english עברית
   
TEXT_SIZE


כיצד ניתן להיעזר בטבע, בקבוצה וביצירה לפיתוח חוסן, נרמול חוויות
 והבניית מציאות מועדפת

מקראה שנכתבה ונערכה להשתלמות הקיץ
 "טבע תרפיה בונת חוסן"
 יולי 2007

ערך: רונן ברגר©

הכנת המקראה סובסדה ע"י הקואליציה הישראלית לטראומה 



מקראה זו מאגדת בתוכה מאמרים רלוונטיים להשתלמות הקיץ: "כיצד ניתן להיעזר בטבע, בקבוצה וביצירה לפיתוח חוסן, נרמול חוויות והבניית מציאות מועדפת". ייתכן ואצרף למקראה עוד מאמרים, בינתיים, אתם מוזמנים לקרוא את שכבר כאן...

תוכן עניינים:

1. מהי טראומה...
להד ודורון (2007) --------------------------------------------------------------------------------------------  3

2. פיתוח חוסן קהילתי ואישי באמצעות מודל החוסן הרב-ממדי
                                                   
 זיגלמן, שחם, להד ושחם ---------------------------------------------------------------------------------- 11


3. על פוסט טראומה, חוסן, מציאות פנטסטית, מטאפורה מרפאה
ועקרון התוצר הייחודי (unique outcome)
דורון, ברגר-גליק, ברגר. (2006). ----------------------------------------------------------------------------  16


4. טבע תרפיה – מסגרת יישומית.
ברגר ומקלאוד. (2006). --------------------------------------------------------------------------------------  20

5. טבע תרפיה מפתחת חוסן.
ברגר. (2007).---------------------------------------------------------------------------------------------------  36

6. לבחור את המרחב הנכון
ברגר (2007) ----------------------------------------------------------------------------------------------------  40

7. סוגי ורמות אתגר ב Adventure Therapy
קולין מורטרלוק (2000) (תרגום מאנגלית) --------------------------------------------------------------  48

8. שלבים בהתפתחות קבוצה ועמדת המנחה בתהליך (עפ"י מקנזי)
תקציר הרצאה שניתנה ע"י טלי מיזרב -------------------------------------------------------------------  49


מאמר 1: מהי טראומה?
מתוך ™ SEE FAR CBT , להד דורון 2007 ©

לעיתים קרובות משמש המושג טראומה לתיאור חוויה בעלת משמעות של מתח, חרדה או משבר. אנו נוהגים לתאר חוויות כגון פיטורין, תאונה, או מוות של אדם קרוב כחוויות טראומטיות. ההגדרה המילונית מתייחסת למילה טראומה הן כפגיעה או פציעה גופנית והן כשוֹק נפשי, או חוויה רגשית עם השפעה מתמשכת. במציאות, ניתן להבחין בין שני סוגי הטראומה, אם כי ההבחנה ביניהם אינה חדה. שבירת יד בעקבות נפילה במשחק כדורגל מהווה לרוב בעיקר טראומה גופנית. אך שבירת יד בעקבות פיצוץ פתאומי במהלך נסיעה באוטובוס היא טראומה לגוף המלווה בחוויה טראומתית נפשית בעלת משמעויות מרחיקות לכת. אדם שידו נשברה במהלך משחק כדורגל יצטער בד"כ על הפגיעה ויעסוק בריפוי הגופני תוך געגוע ורצון לחזור לשחק כדורגל. אך חברו אשר חווה לכאורה טראומה גופנית דומה בעקבות פיצוץ באוטובוס, עלול לפתח הפרעת דחק פוסט טראומתית. מעבר לצורך להתמודד עם השבר ביד, הוא ייאלץ להתמודד עם חרדה חדשה, אותה לא הכיר עד כה, למשל ממקומות פתוחים, מדמויות חשודות או מעצם הנסיעה באוטובוס. אחד הסימפטומים המרכזיים האחרים ב-PTSD היא החדירה החוזרת ונשנית של העבר לחיי היומיום, בצורת זיכרונות בלתי נעימים ומעוררי חרדה, פלאשבקים, וסיוטי לילה.
כולנו עוברים חוויות טראומתיות ברמות חומרה קטנות ומזעריות לאורך החיים שלנו. מהדורת חדשות בת חצי שעה יכולה להכיל דיווחים על אירועים רבים של טראומה כמו: מלחמה, פיגועי טרור, רעידת אדמה, שיטפונות, סופות, שריפות, תאונות דרכים, רכבות ומטוסים, אונס חטיפה ועוד... ואלה הם רק הדברים שמגיעים לשידור. יחד עם זאת, אנשים שונים חווים אירועים טראומטיים באופן שונה ומתמודדים עמם באופן המיוחד להם על פי האופי ומנגנוני ההגנה הייחודיים שלהם.

סוגים של טראומה:
טראומה כחוויה חד פעמית או רב פעמית:
אירוע קשה וחד פעמי יכול לגרור תגובות טראומתיות אצל חלק מהאנשים. אסונות טבע הן דוגמא טובה לכך. בקבוצה זו תכללנה רעידות אדמה, סופות טורנדו, שריפות, הצפות, או התפרצויות וולקניות. מידת ההרסנות של האירוע החד פעמי ומידת הסכנה לחיי האנשים ולשלמות גופם, הם הגורמים שנמצאו כמשפיעים על התפתחותה של תגובה טראומתית אצל רבים מהאנשים שעברו את החוויה.
ישנם אירועים חד פעמיים אחרים כגון אסונות תעשייתיים או טכנולוגיים: פריצה בסכר, התמוטטות גשר או בניין, דליפת חומרים כימיים או רדיואקטיביים וכו'. קיים הבדל חשוב בין אסון טבע לאסון תעשייתי או טכנולוגי מבחינת האופן שבו מגיבה הקהילה. בניגוד לתגובת הקהילה לאסונות טבע, אל מול אסונות תעשייתיים או טכנולוגיים, יש לעיתים קרובות קושי לקהילה להתאחד ולהתלכד לכדי תמיכה, ותשומת לב רבה מושקעת בחיפוש האשמים וכד'.
אלימות פלילית מהווה דוגמא נוספת לטראומה חד פעמית: שוד, פריצה לבית, אונס או רצח. ידוע שפשיעה אלימה משפיעה באופן טראומטי לא רק על האדם שהתוקפנות מכוונת כלפיו אלא גם על העדים לאירוע ועל מי שקרוביו או אהוביו נאנסו או נרצחו.
אך ההתמודדות מול חוויות טראומתיות חוזרות ונשנות או מתמשכות מחריפה לרוב את עוצמת התגובות הטראומטיות ושכיחותן. חיילים לוחמים, למשל, עשויים לעבור חוויות טראומטיות במהלך חודשים באופן יומיומי. אירועי טרור חוזרים ונשנים, על אף היותם אירוע חד פעמי לנוסעי אוטובוס ספציפי בכל פעם, מהווים סוג כזה של חוויה אשר עם כל התרחשות מחייבת התמודדות מחודשת עם החרדה הכעס והתסכול אשר מתעוררים למראה התמונות. נפילה בשבי, מאסר פוליטי,או שהיה במחנות ריכוז, הן מצבים המזמנים חוויות טראומתיות יומיומיות ומתמשכות לתקופות ארוכות. כך גם התעללות פיזית, נפשית ומינית בילדים, שעלולה לפגוע בהתפתחות התקינה של הילד או המתבגר.

אסונות טבע לעומת טראומות מעשה אדם:
חוויות טראומתיות מתמשכות הן בד"כ מעשה ידי אדם. למעשה, רוב מוחלט של האנשים הזקוקים לטיפול פסיכולוגי אחרי טראומה סבלו מחוויות שנגרמו ע"י אדם אחר.


כאשר דנים בחוויית טראומה, ההבדל במקור הפגיעה מהווה משתנה משמעותי מאוד. ניתן לעשות הבחנה בין שני סוגים של חוויה טראומתית: טראומה עובדתית וטראומה ע"י סוכן (agent). שבירת רגל בעקבות תאונת דרכים – היא טראומה עובדתית. אך כאשר הרגל נשברה ע"י אקט אלים ומכוון של אדם אחר זוהי טראומה ע"י סוכן. חווית האדם שאיבד רגל או עין בעקבות תאונת דרכים שונה לחלוטין מחווייתו של זה אשר עינו נוקרה או רגלו נקטעה ע"י אדם שהתכוון לפגוע בו. כשהסוכן הפוגע הוא אדם קרוב לנפגע, הולכת וגדלה עוצמת הפגיעה הנפשית האפשרית. דוגמאות לכך הם מקרי אלימות מילולית, פיזית, או מינית ע"י בן משפחה קרוב.

סוגי טראומה מעשי ידי אדם:
אלימות פלילית:
מחקרים סטטיסטיים מלמדים כי מעל לעשרה אחוז מהאזרחים במדינות מפותחות יעברו חוויה של שוד, פריצה, או אלימות פיזית אחרת במהלך חייהם. מחקר בארה"ב שהקיף 10,000 נשאלים הראה כי 3.7 אחוז מהם עברו חוויה טראומתית במהלך השנה האחרונה. תאונות דרכים אשר נגרמות בעקבות חוסר זהירות או רשלנות של אדם אחר תופסות מקום חשוב בקבוצת החוויות הזאת. נוסף לכך, אנשים רבים יכולים להיות קורבנות של יותר מאירוע אחד. הסבירות לכך עולה לאנשים החיים בשכונות מצוקה או בסביבה חברתית אלימה.

מלחמה וטרור:
השתתפות במלחמה מותירה צלקות לא מעטות בנפשם של הלוחמים. צלקות אלה משפיעות בטווח הקצר או הארוך על האישיות ומנגנוני ההתמודדות של החיילים. במקרים מסוימים עוצמת חוויה טראומתית מסוימת או הצטברות של חוויות מסוג זה גורמים לסדקים או שבירה של ממש ביכולת התפקוד. חיילים קרביים נאלצים להתמודד עם חוויות קשות, כגון פציעה שלהם או של חבריהם וגרימת פציעה ומוות לחיילים או אזרחים של האויב. החוויות הטראומתיות אותן מזמנת מלחמה הנן רב פעמיות ומגוונות. פעולות הטרור שאנו חשופים להם,  מעוררות חרדה יומיומית אצל האזרח הישראלי למשל בנסיעה באוטובוסים. אנשים שעברו חוויה של פיצוץ באוטובוס יתקשו לעיתים קרובות לא רק לחזור ולנסוע באוטובוס, אלא אף לצאת לרחוב ולראות אוטובוסים נוסעים. כמו כן, אנשים החיים תחת כיבוש עלולים לחוות באופן יומיומי פגיעה בזכויותיהם כבני אדם לצד התמודדות עם סכנה של פגיעה בגופם או ברכושם.
אונס:
קורבנות אונס בארה"ב מהוות את הקבוצה הגדולה ביותר של הסובלים מהפרעת דחק פוסט טראומתית. במחקר בארה"ב בו השתתפו 4000 נשים נמצא כי אחת מכל 8 נשים שענו לשאלות המחקר נאנסה לפחות פעם אחת בחייה. מבין אלו, לפחות מחצית נאנסו יותר מפעם אחת.
אצל שליש מהן, האונס אירע בהיותן מתחת לגיל 11, ואצל יותר מ- 60% כשהיו מתחת לגיל 18. פחות מ-25% מהן נאנסו ע"י אדם זר. 84% מהמקרים לא דווחו למשטרה. במחקר אחר בארה"ב נמצא כי מחצית מהנשים שטופלו בעקבות הפרעת דחק פוסט טראומטית נאנסו בעבר.

אלימות בין בני זוג:
הפסיכולוגית דבורה רוס (Ross) ערכה סקירה נרחבת של מאמרים בנושא, ציינה כי הבית הוא אחד המקומות המסוכנים ביותר. נתונים אלה מתבססים על נתונים המראים כי בין 21% ל- 34% מהנשים חשופות לאלימות מצד הגבר איתו הן חיות. אלימות זו יכולה להיות מילולית, כלפי רכוש, כלפי גוף או אלימות מינית. מפתיע לגלות כי גם בין זוגות נשואים יש דיווחים על כ-4% של מקרי אונס.

אלימות כלפי ילדים:
בשנים האחרונות ניתן לראות בעיתונות יותר ויותר דיווחים על אלימות לסוגיה כלפי ילדים. בתי המשפט דנים במקרים רבים יותר של תלונות פליליות כלפי הורים המתעללים בילדיהם. ידוע כי במקרים מסוימים ילד מוכה מתפתח להיות הורה מכה, אך מעט נכתב על השפעת האלימות בבית על התפתחות אופי ואישיות הילד. כאן המקום לציין כי הפרעת דחק פוסט טראומטית מתאפיינת לעיתים לא רק ברמת חרדה גבוהה והסתגרות, אלא גם בחוסר יכולת לחוות אמפטיה ונטייה לאלימות ותוקפנות.

אלימות מינית כלפי ילדים:
הילד או הילדה חלשים בגופם ולעיתים אף נטולי יכולת פסיכולוגית להתנגד או להבין שמותר, אפשר או צריך להתנגד ליחסי מין או התנהגות בעלת אופי מיני עם מבוגרים. מחקרים שונים בארץ ובחו"ל מלמדים כי היקפי תופעת הניצול המיני של ילדים גדולים בהרבה מהמדווח לשלטונות החוק. גורמי בריאות הנפש בצה"ל מדווחים על מקרים רבים בהם חיילת במהלך הטירונות, בוחרת לדווח על התעללות מינית קשה שסבלה ממנה כילדה במשך חודשים או לעיתים שנים ע"י גברים בשכונה במשפחה או בבית. דיווח זה דווקא בגיל הכניסה לצבא מיוחס לתחושת החיילת כי יהיה מי שישמור עליה עכשיו כשהיא מחוץ לבית ותקבל את הסיוע הנחוץ במידה ותזדקק לו. אלימות מינית כלפי ילדים גורמת להערכה עצמית ירודה ומעוותת אצל הילד ומאוחר יותר להתפתחות הפרעות נפשיות שונות ולעלייה משמעותית בסיכון להתאבדות.
במקרים אחרים מפתחים  הילד או הילדה  מנגנוני אישיות נוקשים כדי להתמודד עם החוויה הטראומתית, בעיקר מנגנונים של דיסוציאציה. בספרות המקצועית מיחסים קשר בין חוויות טראומתיות במהלך הילדות לבין התפתחות של הפרעה אישיות מפוצלת, Multiple Personality Disorder .

חומרת הטראומה:
ככל שהחוויה קשה ואינטנסיבית יותר כך עולה הפוטנציאל לתגובה פוסט טראומטית קשה יותר. ככל שהאדם קרוב יותר לבניין שהתמוטט או למוקד הפיצוץ כך עולה רמת הסבירות שיפתח סימפטומים פוסט טראומטיים. אך יחד עם זאת, לא רק עוצמת הפיצוץ או הקרבה של האדם לפיצוץ משמעותיים, אלא גם המשמעות שמקבל הפיצוץ וההתרחשויות שבאות אחריו.

לסיכום, השפעות הטראומה נוטות להיות חמורות יותר כשהטראומה היא מעשה אדם, רב פעמית, לא ניתנת לציפייה, מושפעת מרצון או כוונה רעה של אחרים באופן ערכי או סדיסטי, מתרחשת בילדות, ומבוצעת ע"י אדם קרוב.

"בעיני המתבונן":
לתפיסה הסובייקטיבית של האירוע הטראומטית ולחוויה הרגשית יש השפעה רבה על היווצרותה ועל מאפייניה של התגובה הפוסט טראומטית. גם כאשר אנחנו מדברים על חוויות טראומתיות כמו אונס, שיטפון, התפרצות הר געש או פיגוע חבלני, החוויה הסובייקטיבית של האירוע היא אשר קובעת את חומרת הטראומה ולא בהכרח המאפיינים האובייקטיבים.
כך למשל, פלוני ואלמוני קונים באופן קבוע בשוק מחנה יהודה בירושלים. שניהם עברו חוויה טראומתית כאשר הגיעו לשוק מייד לאחר התרחשותו של פיגוע חבלני ונחשפו למראות קשים. כמה שבועות לאחר מכן הזדמנו שניהם שוב לשוק והפעם שמעו מרחוק פיצוץ אדיר והבינו שאירע פיגוע נוסף. פלוני עשוי לתרגם את האירוע לאמונה שחייו בסכנה ולכן יפסיק לפקוד את השוק למשך חודשים ארוכים. לעומתו, אלמוני עשוי לתרגם את האירועים לאמונה שיד מסתורית שומרת עליו, ולכן יחוש בטוח למדי וימשיך לבקר בשוק כרגיל. התרגום הסובייקטיבי השונה ישפיע באופן משמעותי על אופן ההתמודדות שלהם עם החוויה הטראומתית. באופן דומה, לצבא המנצח במלחמה יהיו בקרב החיילים פחות מקרים של תגובת פוסט טראומה מאשר לצבא המפסיד, והדבר יהיה נכון גם כאשר מדובר אך ורק בתחושת הניצחון הסובייקטיבית של החיילים ביחידה ולא במאזן הפגיעות של הכוחות. במקרים אחרים, אדם יכול ליחס לאירוע ערך רב יותר ממה שהיה ב"אמת" ולסבול מירידה בערך עצמי ותחושת אשמה. לחילופין הוא יכול להתאכזב מהאופן שבו הגיב לאירוע או להשוות את החוויה הטראומתית שלו עם חוויות קשות של אחרים. למשל: "סבתא שלי שרדה את השואה ואת כל האירועים הקשים בחו"ל ואני נשבר מסתם פיגוע בתל-אביב". כדוגמא נוספת, אנשים שהוכו או עברו התעללות בילדותם נוטים ליחס למכות וכאב פיזי משמעות פחותה.

חשוב לזכור שלא כל הסימפטומים הנצפים אצל הלוקים ב-PTSD נובעים מהטראומה. סימפטומים של חרדה ודיכאון, המלווים לעיתים קרובות סימפטומים פוסט טראומטיים אינם בהכרח נובעים באופן ישיר מהטראומה ויכולים להיות קשורים במגוון גורמים ונסיבות אחרות.
כמו כן חשוב לזכור, שלא כל חוויה טראומתית מובילה לסימפטומים:
ברוב האירועים הטראומטיים, החלמה ללא הופעת סימפטומים חמורים היא עדיין הנורמה. רוב האנשים שעברו חוויות טראומתיות חוזרים לתפקוד רגיל אחרי פרק זמן של ימים ושבועות. רק אחוז קטן מהנחשפים לטראומה יפתחו מאוחר יותר סימפטומים פוסט טראומתיים, חלק מהסימפטומים יופיעו מייד אחרי האירוע ובמקרים אחרים רק אחרי תקופת זמן ארוכה של תפקוד והסתגלות תקינים.

מה קורה בזמן טראומה?
כולנו עוברים חוויות ביומיום. אנחנו לומדים, עובדים, מבלים ומתפתחים ואיננו ערים בד"כ להתרחשויות הגופניות והביולוגיות בתוך גופנו אשר מאפשרים את קיומנו כבני אדם.
כדי להבין את התגובה האנושית לטראומה יש להתייחס במקביל למישור הגופני, למישור הקוגניטיבי ולמישור הרגשי.
במישור הגופני:
תגובה אינסטינקטיבית של בריחה או לחימה ((Fight Or Flight עזרה לאבותינו הקדמונים בהתמודדותם עם סכנות היומיום. ההפרשה המוגברת של אדרנלין בדם, במצב של בריחה או לחימה, מסייעת להגברת הערנות והעוררות הכללית, ומאפשרת לפעול מהר יותר בתנאים של לחץ וסכנה. אנו מכירים את התופעות הקשורות בעלייה ברמת האדרנלין. כאשר בנהיגה ברכב מתרחשת "כמעט תאונה" אנו נבהלים, ובדקות שלאחר מכן חשים תחושות של מתח, רעד קל בשרירים, נשימה מהירה ועליה בדופק. כאשר אדם נמצא מול סכנה ועליו להתמודד איתה בבריחה או לחימה, התגובות הביולוגיות הללו אמורות לסייע לו בהתמודדות. אך כמויות גדולות מדי של אדרנלין עלולות לפגוע בתפקודים אחרים. למשל, טשטוש ראייה, תחושת קצב לב מהיר מדי המלווה בחרדה מפני התקף לב וכד'. אצל אנשים מסוימים כמות גדולה של אדרנלין בגוף יוצרת צורך להקיא והדבר גורם לחרדה מפני המחשבה שהגוף פסק מלתפקד באופן נורמאלי, מה שנחווה כעדות לחולשה גופנית וחוסר שליטה. לאורך זמן, העוררות מהסוג הזה גם שוחקת ופוגעת בתפקודים אחרים. כך למשל, כשהדם המוזרם לגפיים ונועד לשרת את הבריחה/לחימה, בא על חשבון הזרמת דם לקיבה ומערכות חיוניות אחרות בגוף. כתוצאה מכך תעלה רמת החומציות בקיבה, דבר שעלול להוביל לפיתוח אולקוס. תופעת לוואי אחרת לתהליך זה היא תחושת העייפות והתסכול על רקע חוויה מחודשת של הטראומה בעקבות שחזורה הגופני.

הפרעת דחק פוסט טראומטית Post Traumatic Stress Disorder (PTSD)
מ-DSM IV

ההפרעה הפוסט טראומטית כוללת:
א) חשיפה לאירוע שלו שני מאפיינים:
1) סכנת חיים או סכנה של פגיעה רצינית, או סכנה לשלמות הפיזית לאדם עצמו או לאחרים.  
2) תגובת האדם לאירוע כללה פחד אינטנסיבי, חוסר אונים ו/או אימה.
ב) האירוע הטראומטי נחווה מחדש באחת או יותר מחמש הדרכים הבאות:
1) זיכרונות, דימוים, מחשבות ותפיסות חודרניות בעלות עוצמה מטרידה, שחוזרים על עצמם. 
2) סיוטי לילה חוזרים של האירוע.
3) התנהגות או הרגשה כאילו האירוע מתרחש שוב (פלאשבקים).
4) מצוקה פסיכולוגית אינטנסיבית בזמן חשיפה לגירויים שמזכירים את הטראומה או חלקים ממנה.
5) עוררות פיזיולוגית בזמן חשיפה לגירויים שמזכירים את הטראומה או חלקים ממנה.
ג) הימנעות עיקשת ומתמשכת מגירויים שמזכירים את הטראומה וקהות תגובתית כללית שלא היתה לפני
   הטראומה (שלושה מאפיינים או יותר):
1) ניסיונות להימנע ממחשבות, רגשות או שיחות שקשורות לטראומה.
2) ניסיון להימנע ממקומות, אנשים או פעילויות שמזכירים את הטראומה.
3) חוסר יכולת לזכור חלקים חשובים מהטראומה (שלא כתוצאה מאובדן הכרה).
4) ירידה משמעותית בעניין או בהשתתפות בפעילויות משמעותיות.
5) תחושת ניתוק או זרות מאנשים אחרים.
6) טווח רגשות מצומצם (למשל, חוסר יכולת לחוש אהבה).
7) חוסר יכולת לראות עתיד (אין ציפייה לקריירה, נישואין, ילדים או מעגל חיים תקין).
ד) סימפטומים עקביים של עוררות יתר שלא היו לפני הטראומה (2 או יותר):
1) קשיי הרדמות ושינה.
2) רגזנות והתפרצויות זעם.
3) קשיי ריכוז.
4) דריכות מוגברת.
5) תגובת בהלה מוגזמת.
ה) הסימפטומים בסעיפים ב, ג ו-ד נמשכים מעל לחודש.
ו) ההפרעה גורמת לקושי תפקודי משמעותי, כגון ירידה בתפקוד אישי, משפחתי, ותעסוקתי.




מאמר 2:  פיתוח חוסן קהילתי ואישי באמצעות מודל החוסן הרב-ממדי
מאת: יונתן זיגלמן, ד"ר מירי שחם, פרופ' מולי להד, ד"ר יהודה שחם

מבוא
המושג 'חוסן' (RESILIENCY) הבשיל בספרות המקצועית במהלך שנות ה-70.
מושג זה מתאר את מאמציו המתמשכים של הפרט להתמודד עם מצוקות היום יום.
נושא ההתמודדות האנושית והחוסן הם סוד ההישרדות.  מדוע זה "סוד"?
מתצפית פשוטה על המין האנושי, ומהשוואתו ליונקים אחרים, נוכל להבחין כי הילוד האנושי בעת לידתו הוא הפחות מצויד לשרידה על כדור הארץ. קטן, חסר יכולת תנועה, חסר יכולת למצוא מזון, כסות, תלוי באופן מוחלט ברצונם הטוב של הסובבים אותו.
ואילו כל שאר היונקים משיגים במהלך שעות, ימים ושבועות את מה שהיצור האנושי מצליח לעשות אחרי מספר שנים.   ובכן, האין זה נס? האין זה מצב שמחייב בדיקה וחקירה? כיצד, מהתחלה כה לא מבטיחה, מתגבר היצור האנושי על סביבתו, שורד בכל סוגי מזג האוויר על-פני כדור הארץ ולפחות על-פי ראות עיניו הוא "השליט" בכוכב ?
מרכז "משאבים" בניהולו של פרופ' מולי להד עוסק בקידום הידע והפרקטיקה של החוסן האנושי בהיבט של התמודדות עם מצבי לחץ ומשבר ברמה האישית, הקהילתית, הארגונית וברמה ממלכתית. הקו המנחה הוא מיקוד בחוסן ובעוצמות, זאת מול הגישה הרווחת של מיקוד בחולשות, בבעיות ובנזקים בעת משבר.
לרגל ציון 25 שנות פעילות, בחרנו במאמר זה לסקור את האופן בו ניתן לפתח חוסן קהילתי וארגוני באמצעות מודל החוסן הרב ממדי,  שפותח  ויושם בעת הליכי הכנה והתערבות לאחר אירועי חירום, משברים ארגוניים ואסונות בארץ ובעולם.
נתייחס להיבטים של חוסן קהילתי "תחת אש", כלומר בהקשר של אסונות ומצבי חירום וכן להיבטים של חוסן ארגוני בהקשר של משברים ומצבי אי ודאות שמתרחשים בשגרת הארגון.

מודל החוסן הרב ממדי
מודל החוסן הרב-ממדי פותח במקורו ע"י להד (Lahad et al.2000,Lahad,1997
להד ובן נשר,2005).
מודל זה, המכונה Basic Ph  באנגלית או גש"ר מאח"ד בעברית ,)אילון ולהד 2000), מסכם בתפיסת-על תיאוריות ומחקרי חוסן בשלושת העשורים האחרונים. זהו מודל אינטגרטיבי המתאר את מרכיבי החוסן וההתמודדות של פרטים ומערכות.
המודל מתאר 6 ערוצי התמודדות מרכזיים המרכיבים יחד את ספקטרום ההתמודדות במצבי לחץ:
1.    ערוץ האמונות והערכים ( Belief and Values)- תקוותיות,חיפוש משמעות,דימוי עצמי,מערכת אמונות.
2.    ערוץ הרגש( Affect)-המסתמך על משאבים רגשיים אישיים ובין-אישיים,מילוליים ובלתי מילוליים.
3.    ערוץ החברה (Social)- רצון להיות חלק מקבוצה ולפעול בתוכה ולמענה,לקיחת תפקידים, גיוס כוחות התמודדות על ידי שייכות לקהילה או לארגון.
4.    ערוץ הדמיון והיצירתיות (Imagination)- התמודדות על ידי שימוש בפנטזיה,בהסחת הדעת,ביצירתיות ובהומור.
5.    ערוץ ההגיון והחשיבה (Cognition)-התמודדות דרך איסוף מידע ועיבודו,חשיבה על אלטרנטיבות וסדרי עדיפויות,למידה מנסיונם של אחרים ,הוראות עצמיות.
6.    ערוץ הגוף (Physiology) –התמודדות על ידי עשייה,פעילות גופנית,הרפייה, מנוחה,הפגה.

במחקרים שנערכו במרכז "משאבים" (   ;,Lahad & Cohen, 1988 שחם,1996; אילון ושחם,2000 ; ניב,להד ופרחי 2000;  (Shacham & Lahad, 2004  נמצא כי יש שונות רבה בשימוש בערוצי  ההתמודדות השונים במצבי לחץ . בחירת ערוץ ההתמודדות תלוייה בתפיסה האישית של האדם לגבי סוג האיום וחומרתו , במידת החשיפה לאיום   ,(Proximity to the Threat) במאגר הזמין של ערוצי ההתמודדות,במגדר ובגיל.
אין דרך אחת לכל מצב ולכל אדם אולם ניתן לפתח ולהעשיר את משאבי ההתמודדות על ידי הכנה מטרימה למצבי לחץ לפני התרחשותם,הגברת היכולת להתמודד בעת התרחשותם ופיתוח החוסן הקהילתי והארגוני לאורך זמן.

"מהקטיושות ועד לצונאמי "- תכניות לפיתוח חוסן קהילתי
חוסן קהילתי מוגדר כיכולת העמידה בפני אבדן פוטנציאלי או ההתאוששות מהאבדן/נזק לאחר התרחשותו (בן נשר, להד ושחם, 2002).
חוסן קהילתי הוא גם סך כל המאמצים  של הקהילה לנקוט פעולה מכוונת, המשלבת את היכולת האישית והקולקטיבית של  תושביה ומוסדותיה ומגיבה ביעילות על שינוי ביטחוני, חברתי או כלכלי כדי להשפיע על מהלכו ועל השלכותיו העתידיות על הקהילה (פלד  2004).  חוסן קשור גם ביכולת הקהילה לספוג מכה טרגית ולשוב לשגרה, גם אם היא שגרה חדשה Raphael,1986) Rosenfeld, 2005; ).
התכניות הראשונות לפיתוח חוסן קהילתי פותחו ע"י מרכז "משאבים" (שנקרא בעבר המרכז לשעת חירום) בשנות השבעים כתכניות מניעה. תכניות אלו ("אף אחד לא לבד", "גן מוגן","להתבגר") היו תכניות שאומצו על ידי מערכת החינוך והעניקו למחנכים ולצוותים הטיפוליים בבתי הספר כלים יעילים ויצירתיים לפיתוח  משאבי התמודדות אצל ילדים החשופים לאירועי  מלחמה,טרור, ואובדן  (איילון ולהד,2000 ). 
קלינגמן (2000) טוען כי גישת ההתערבות המערכתית גורסת מתן עדיפות בטיפול במצבי לחץ לגורמי התמיכה הקהילתיים הטבעיים . תפקיד הגורמים הטיפוליים אינו הטיפול הישיר במצבי לחץ ,אלא הפעלת גורמי התמיכה הקהילתיים האלו.
בעשור האחרון פותחו במרכז משאבים תכניות "תמיכה בתומכים "Helping The Helpers-" המכוונות לתמיכה ופיתוח משאבי התמודדות אישיים ומקצועיים בקרב  בעלי מקצוע המסייעים לקהילה במצבי מלחמה ואסונות המוניים.
בישראל התכניות הותאמו לצרכים של אנשי מד"א,זק"א,משטרה,צוותי הביטוח הלאומי המטפלים בנפגעי פעולות איבה, אנשי הטיפול באזורים החשופים לאיום  של הפגזות,פינוי,פיגועים וכו'.
בחו"ל התכניות פותחו עבור צוותי טיפול מקרואטיה ובוסניה בזמן המלחמה(1994),  לאחר רעידת האדמה בטורקיה(1999 (, לאחר הצונאמי בסרי לנקה ( 2004), הטבח בביסלאן (2004 )ועוד.
הצורך להפנות משאבים לחיזוק החוסן של הקהילה המקצועית המטפלת בטראומות נובע מן הקרבה הגיאוגרפית למקום האירוע,הקרבה החברתית שלהם לנפגעים והחשיפה האישית לאיום  שיוצרים סיכון של שחיקה וטראומטיזציה משנית של המטפלים(אילון ושחם, 2000  לוינסון, 1993;  Lahad ,2000 ; Mitchell & Dyregrov,1993).
 בשל החשיבות הרבה של העצמת המטפלים נעשית עבודת צוות "משאבים" מתוך עמדה של "עזרה בין שווים".
"ארגז הכלים" למטפלים מתבסס אף הוא על מודל החוסן הרב ממדי ומפעיל ערוצי התמודדות מגוונים. הסדנאות כוללות בנוסף למידע מקצועי, סימולציות וניתוח אירועים הפונים לערוץ הקוגניטיבי גם הפעלות  חווייתיות ודיבוב באמצעות קלפים טיפוליים הנותנים ביטוי ומדגימים כיצד להפעיל את הערוץ הרגשי ולחזק את התקוותיות- ערוץ האמונות והערכים. פעילויות  באמצעי הבעה ויצירה כגון תנועה,ציור,דרמה,כתיבה פועלות דרך ערוץ הדמיון והיצירתיות במשולב עם הערוץ הגופני וכו'.
"איים של חוסן" ((Lahad 2005- הכוונה במושג זה להכשיר קבוצה בקהילה שתשפיע על סביבתה הקרובה ועל מעגלים הולכים וגדלים בסביבה כך שהקרנה זו תיצור אפקט של חוסן ,תפקוד וסיוע בקהילה פגועת האסון.
 כחלק מתפיסה זו מופנות הסדנאות להכשרת אנשי מקצוע וצוותים פרה-מקצועיים באזורים בהם אנשי מקצועות הרווחה והפסיכולוגיה קטן יחסית לאוכלוסיה.  לדוגמא, במדינות יגוסלביה לשעבר כמו גם  בסרילנקה היום,קיים רק קומץ קטן של אנשי מקצוע מתחום הפסיכולוגיה והעבודה הסוציאלית. ההכשרה ניתנה איפה גם למורים, מנהלים , קציני ביקור סדיר , כמו גם לנזירים בודהיסטים ,לאחיות מיילדות ולשוטרים קהילתיים. אנשים אלו זוהו כבעלי יכולת השפעה על חוסנה של הקהילה עמה הם באים במגע יום יומי. הכלים הנגזרים ממודל החוסן הותאמו לרמה האקדמית של המשתלמים  ודגש מיוחד מושם על המחשה, התנסות חוויתית והדרכה אינטנסיבית על פרויקטים שהמשתלמים מבצעים בקהילותיהם במהלך חודשי ההשתלמות. למחמאה גדולה זכינו כאשר נזיר בודהיסטי אמר בטקס סיום של אחד מפרקי ההשתלמות , שמנחי הסדנאות חשבו אולי שהם מלמדים פסיכולוגיה , אך לדעתו החומרים והכלים שהקנינו מתאימים לחלוטין לפילוסופיה הבודהיסטית .

רשימת מקורות

אילון, ע' , להד, מ' (2000). חיים על הגבול 2000 , חיפה: הוצאת נורד.
בן נשר, א', להד, מ', שחם,י' (2002 ). דו"ח תוצאות סקר עבור משרד הרווחה: ארגונים ,פעילויות ומרכיבי חוסן קהילתי בפרויקט,שח"ק. קריית שמונה: המרכז לפיתוח משאבי התמודדות.

להד, מ. בן נשר,א.  ( 2005) . מאלתור תחת טראומה לפיתוח תורה: התמודדות קהילות עם טרור– הכנה, התערבות ושיקום בתוך א. זומר וא. בלייך (עורכים) התערבויות מוקדמות בעקבות אסונות וטרור: הניסיון הישראלי. תל אביב: רמות.

לוינסון,ש'(עורכת) (1993).פסיכולוגיה בבית הספר ובקהילה-בעת רגיעה ובימי חירום.תל-אביב;הדר
.
ניב,ש', להד,מ',פרחי,מ'.(2000). התערבות מניעתית בעקבות ארועי אסון עוקבים בתוךא.קלינגמן,ע.רביב וב.שטיין(עורכים) ילדים במצבי חירום ולחץ.ירושלים;משרד החינוך.

פלד, ד' (2004 ). (עורך) הועדה להערכות חברתית -צוות חוסן קהילתי, המועצה לביטחון לאומי ( פנימי).

קלינגמן,א', רביב,ע', שטיין,ב'(עורכים) (2000). ילדים במצבי חירום ולחץ-מאפיינים והתערבויות פסיכולוגיות,ירושלים;משרד החינוך.

שחם,י'( 1996). תגובות חרדה וגיוס משאבי התמודדות-השוואה בין ילדים ששהו תחת הפגזות לבין ילדים אשר פונו זמנית למקום מבטחים בעת מבצע 'דין ןחשבון'.קרית שמונה; המרכז לשעת חירום.

Lahad, M. (1997).  BASIC Ph: The story of coping resources,  In M. Lahad & A. Cohen, Community stress prevention, volumes 1 and 2 (pp. 117-145).  Karate Shmona, Israel: Community Stress Prevention Centre.

Lahad,M.& Cohen,A.(Eds.)(1988). Community Stress Prevention, Kiriat Shmona; Community Stress Prevention Centre.

Lahad, M., Shacham, Y., & Niv, S. (2000). Coping and community resources in children facing disaster. In A. Y. Shalev, R. Yehuda, & A. C. McFarlane (Eds.), International handbook of human response to trauma (pp. 389-395). New York: Kluwer Academic/Plenum Press.

Mitchell, j, & Dyregrov,A.(1993).Traumatic stress in disaster workers and emergency personnel. In J.Wilson & B.Raphael (Eds.),The International handbook of traumatic stress syndromes (pp.905-914).New York ;:Plenum Press.

Raphael, B. (1986). When disaster strikes: A handbook for the caring professions. London: Hutchinson.

Rosenfeld, L. B., Caye, J., Ayalon, O.,  Lahad, M.,( 2005) When their world comes apart: Helping Families and children manage the effects of disasters. Washington ,DC: NASW Press.

Shacham, M., Lahad, M. (2004 ) Stress Reactions and Coping Resources Mobilized by Children under Shelling and Evacuation.The Australasian Journal of Disaster and Trauma Studies,ISSN:1174-4704,Volume: 2004-2.

Zohar, D. & Luria, G. (2004). Climate as a Social – Cognitive Construction of Supervisory Safety Practices. Journal of Applied Psychology, 89 No.2, 322-333.


מאמר 3: על פוסט טראומה, חוסן, מציאות פנטסטית, מטפורה מרפאה ועקרון התוצר הייחודי (unique outcome)
מאת: מיכל דורון, לילך ברגר-גליק ורונן ברגר
פורסם במקור ב (2006). מקום בטוח – מקראה. בהוצאת מרכז משאבים והמרכז לטבע תרפיה

PTSD  מידע כללי ומתוקצר
PTSD (פוסט טראומה) היא הפרעה פסיכיאטרית מסוג הפרעות החרדה, הסימפטומים ניתנים לאבחון מחודש אחרי האירוע עד שנים רבות אח"כ.  רוב האנשים מחלימים באופן ספונטאני.
 רוב האנשים שסובלים מההפרעה זו אינם מודעים לחשיבות הטיפול ולאפשרות להקלה והעלמת הסימפטומים. בדר"כ הנפגע יקבל את הפגיעה בתפקוד כדבר שאינו בר שינוי ולכן לא ישתף אחרים בסבל שלו.(כשיפנה יאבחנו זאת כמחלת גוף  אולקוס, לחץ דם. הפרעות שינה ועיכול....... או דיכאון)
ההפרעה הפוסט טראומטית כוללת:
א.חשיפה לאירוע שלו שני מאפיינים:
1. סכנת חיים שלי של משהו שקרוב אלי.
2 . תגובת האדם לאירוע כלל פחד  אינטנסבי, חוסר אונים ו/או אימה.
ב. האירוע הטראומטי נחווה מחדש באחת או יותר מחמש הדרכים הבאות:
1. זיכרונות, דימויים מחשבות חוזרות ונשנות מטרידות.
2. סיוטי לילה
3. התנהגות והרגשה כאילו האירוע מתרחש שוב
4. מצוקה פסיכולוגית מול  חשיפה לדברים שמזכירים את האירוע.
5. עוררות פיזיולוגית בזמן חשיפה לגירויים שמזכירים את הטראומה או חלקים ממנה.
ג. הימנעות מתמשכת מגירויים שמזכירים את הטראומה וקהות תגובתית (דברים שלא היו לפני הטראומה.):  הימנעות משיחות, מחשבות רגשות שעולים /   הימנעות ממקומות ופעילויות. /  חוסר יכולת לזכור חלקים מהטראומה / ירידה משמעותית בעיינן או בהשתתפות בפעילות משמעותית / תחושת ניתוק וזרות מאנשים / טווח רגשות מצומצם (לא חווים אהבה) חוסר יכולת לראות או לתכנן עתיד / תחושת אובדן השליטה שנחווה כ"משגעת" / פגיעה בדימוי העצמי  מאני לא שווה שזה קרה לי אני לא שווה שכך הגבתי ומכאן גם אשמה ובושה
ד.   סימפטומים עקבים של עוררות יתר שלא היו לפני הטראומה:  קשיי הרדמות/ רגזנות והתפרצויות זעם/ קשיי ריכוז/ דריכות מוגברת/ תגובת בהלה מוגזמת.
ה. הסימפטומים בסעיפים ב. וג, נמשכים מעל חודש
ו. ההפרעה גורמת לקושי תפקודי משמעותי, ירידה בתפקוד אישי, תעסוקתי, משפחתי

אופנים בהם הפוסט טראומה יכולה להתבטא בכיתה:
אצל הילדים  בכתה אנחנו נראה הפרעות בריכוז, התפרצויות זעם,  קשיים בחיבור חברתי (כאלה שלא היה להם קושי קודם) הצמדות למורה או לאיש מבוגר,  קושי מיוחד לתת אמון.  צורות שונות של התנגדות לסמכות. פחד מיציאה למקום לא מוכר. תלונות על כאבי גוף שונים. חוסר סובלנות.
בבית: הצמדות למבוגר. הפרעות בשינה, במערכת העיכול, הרטבה, לא מוכנים לצאת מהבית.........
להורה עם פוסט טראומה  יהיה ילד עם פוסט טראומה.
חשוב להדגיש כי ה PTSD 'תתיישב על ילדים עם מקדמי חרדה גבוהים' , כאלו שהיו חרדתיים עוד קודם. בכך ה PTSD תעצים להעצים ולהקצין תופעות מצוקה שהיו שם קודם במינון נמוך יותר.

תהליך ההחלמה והמרחב הדמיוני:
ההחלמה יכולה להתרחש כשנעבור למרחב הפנטסטי.  דרך השימוש בדמיון נוכל ליצור שינוי ולבנות מציאות אחרת, מטייבה. הכניסה לעולם הדמיון מאפשרת חוויית שליטה ויכולת לארגן מחדש את המציאות (הכואבת וחסרת הרצף).
כשאנשים מדברים (verbal talk) על הטראומה הם פועלים מצידו הימני של המוח בזמן שהחוויה נרשמה בצד ימין( רגש, גוף,  חושים תחושות). העבודה עם הדמיון תאפשר החלמה, יצירת גשר ומציאת "מוצא" במקום שאין בו מוצא.
העבודה במרחב המשחקי (play) מאפשר להתנסות בלקיחת סוגים שונים של תפקידים תוך התנסות והתגברות גם על דברים שנראים כבלתי אפשריים או קשים. בעבודת ריפוי של PTSD חשוב לנוע בין המרחבים: הדמיוני והקונקרטי, צד ימין וצד שמאל. על עקרון זה פועלת שיטת ה EMDR...
העבודה בטבע וקבלת השינויים החלים שם ללא שליטתנו בטבע מאפשרת להכיל ולקבל את השינויים שקרו וקורים לי.

טכניקות "לניהול חרדה"
בגדול – עבודה על חוסן ודיבור בששת ערוצי ה BASICPH:
אוכל /פעילות גופנית משחררת, : ריצה ריקוד הליכות ......./הרפית הגוף: מדיטציה, יוגה , נשימות. ריכוז ומיקוד בגוף ובמינד. / חברת אנשים מיטיבים: שיתוף ברגשות./ הומור / השתתפות אקטיבית בעזרה לזולת. ביצירה / התנסות בדמיון מודרך./ דיבור עצמי: משפטי אמונה......
לקריאה נוספת:
1. נוי, ש. (2000). מצבי לחץ וחרדה. הוצאת שוקן
2. מוניץ. ח. (1997). פרקים נבחרים בפסיכיאטריה
3. Lahad, D. (2002). Creative supervision. London: Jessica Kingsley Publishers.
העבודה במטפורה מרפאה – העץ, היער ושומרי העצים...
ה"מטפורה המרפאה" מציעה מענה מסוג אחר להתמודדות עם מצבי קושי ומשבר.  להד (2006) אומר כי ה"שימוש במטפורה מבוסס על ההנחה שסיפור או דימוי יכול לייצג את התפיסה האובייקטיבית או הסובייקטיבית של המציאות.  ההתייחסות והחקירה של דימויים אלו עשויים לשנות את המציאות הפנימית ואת תפיסתנו לגבי מציאות החיצונית" (להד 2006). המטפורה היא כלי קומוניקטיבי שמסייע להעלת תהליכים נפשיים נסתרים. דרך המטפורה מתאפשר לאדם לחוות את עולמו בדרך חדשה ושונה מבעבר ובכך לאפשר לעצמו לעבור תהליכי החלמה וליצור מציאות חדשה (ארקסון 1996).
תוכנית "מקום בטוח" תשתמש בסיפורי העץ, היער  ושומרי העצים  כמטאפורות שיעזרו לנו להתמודד ולפתח חוסן. מרבית העבודה תתרחש ב"מציאות הדמיונית", במרחב ה"כאילו" , בו הכול יתכן והכול אפשרי... מציאות זו מאפשרת ליצור יש מאין ולהיעזר במסע הדמיוני והפיזי בטבע כדי לפתח חוסן ותובנות למצבי חיים.  במרחב הפנטסטי מתרחשות התנסויות חיוביות , ספונטאניות ומספקות  שמאפשרות  לאדם לנוע בחופשיות בין המציאות לדמיון.  הוויתור על המציאות הוא זמני ובשליטת המשתתף, כאשר הכניסה לעולם הדמיון, לתפקידם ולסיפור מאפשר חוויות, תובנות ופתרונות מסוג שונה ולא צפוי.  בכל רגע אנו יכולים לחזור למציאות של "הכאן ועכשיו"  ולבדוק את אפשרויות היישום שהעבודה במציאות הפנטסטית  פתחה. חלק מחוויות ההחלמה או ההרגעה היא בעצם נתינת הרשות לדמיין ולהיות יצרתי לשחק.
הנחת היסוד שלנו, כמטפלים בהבעה ויצירה ובטבע תרפיה היא כי חוויית המסע הדמיוני והפיזי, בכיתה ובטבע תאפשר לילדים לפגוש בדרך חדשה ובלתי אמצעית חוויות כגון התמודדות עם פחד, תחושת שייכות לקבוצה תוך כדי התמודדות מהנה ויצירתית עם קשיים ובעיות. העבודה במרחב המשחקי תעזור לעבד, ולנרמל רגשות מתקופת המלחמה, תעלה את ערכם העצמי,  תפתח את תחושת הביטחון, תעניק משמעות ותעלה את מדדי החוסן של הילדים.

 "כי האדם עץ השדה"
מטפורות העץ, היער, ושומרי העצים נבחרו במיוחד לתוכנית זו כסימבוליים תומכי החלמה וחוסן. הבחירה במטפורות אילו מבוססת על גישת הטבע תרפיה ועל אלמנטים מהמודל הפסיכולוגי "בית, עץ, אדם". המטפורה נשענת על התובנה כי האופן בו האדם תופס ומתייחס למונחים "עץ ויער" קשורה לאישיותו ולאופן בו הוא תופס ומתייחס למונחים בסיסים כגון זהות, השתייכות, ביטחון עצמי וחוסן. בהקשר זה, העץ  מסמל את  מרכיבי האישיות (self) והיער את הקהילה הרחבה.
במלחמה שהסתיימה העצים והיערות נפגעו מאד, העץ  שרוצה לגדול ולצמוח  נפגע ונשרף בלי יכולת אמיתית להציל את עצמו אך עם יכולת אדירה לחדש את עצמו ולהשתמש באפר כדשן להתחדשות. המשחק הדרמתי, בתפקיד האחראי והחזק של שומר העצים מאפשר לילדים להתחבר לכוחות ולקחת  אחריות  פעילה בשמירה הגנה ושיקום.

בתוכנית אנו נעים מתפקיד העץ לתפקיד שומרי העצים, נעזרים בדיסוננס הקיים בין שניהם כדי לעזור לילדים להתחבר לכוחותיהם, להתחזק ולהגדיל את החוסן.   

מרחיבים את הסיפור... (הגישה הנרטיבית)
סיפורי חיים, נרטיביים, מספקים מרחב לאינטגרציית אירועים, חוויות, תחושות וזיכרונות שקרו לאורך חיי האדם (shmotkin & Eyal 2003). אחת מהנחות היסוד של הגישה הנרטיבית (וויט ואפסטון X) טוענת כי חווית החיים והמשמעות שכל אדם נותן לחייו נשענת ומותוות על-ידי סיפור דומיננטי שהוא וסביבתו בונים ומספרים על אירועים בחייו. לפעמים הסיפור יעיל ותומך ולפעמים תוקע... הנחה נוספת היא שכל סיפור מורכב מתתי סיפורים, שונים ומשלימים, אשר לעיתים מושתקים ע"י הסיפור המרכזי שמשתלט על חווית החיים ומונע שינוי דפוסים והרחבת רפרטואר. "פירוק" הסיפור לסיפורי משנה ומתן ביטוי והעצמת סיפורי רקע חליפיים יכול לעזור לאדם לראות את חייו באור נוסף, לתת לו משמעות אחרת, ליצור תחושת רציפות ולעזור לו לבנות ולעצב מחדש את חייו.  הדהוד הסיפור בחזרה לילד תוך מתן מקום בטוח לסיפורם של סיפורים מקבילים, של ילדים ומבוגרים נוספים יכולה לספק לילד "תחושת ביחד" חשובה ומנרמלת ולעזור לו להבנות מחדש את סיפורו באופן שלם יותר ורציף. הדגשת עקרון "התוצר הייחודי" (unique outcome), מאפשרת לילד למצוא אלמנטים מצמחים גם בתוך חוויה קשה באופן המבקש להרחיב אותה לאפיקים בונים ולהשתמש בה כדי להאיר את החושך... באופן זה, ניתן למשל, להתבונן בסיפור המרכזי הקשה, של השהות במקלט מזווית נוספת, כזו המעצימה את האופן בו יצרה לכידות חברתית ומשפחתית,
 או באופן בו השהות אצל "הדודה בתל-אביב" אפשרה, בנוסף לחוויות מעצבנות גם חוויות מהנות "חדשות" כגון ביקור בלונה פארק או שחיה בחוף הים.
החיבור המטפורי לסיפור העצים והחיבור לטבע, הכוללת נטיעה ודאגה לנוף ולצומח, מאפשרת לילדים להרחיב את סיפורם בדרך המחברת את סיפור ההתמודדות האישי והאנושי עם סיפור ההתמודדות האוניברסאלי והעל זמני של הטבע. 


מאמר 4: טבע תרפיה – מסגרת תיאורטית ויישומית
רונן ברגר – המרכז לטבע תרפיה, המכללה האקדמית תל-חי
גון מקלאוד – המרכז ללימודי הבריאות, אוניברסיטת דנדי-אברטי. סקוטלנד
פורסם במקור באנגלית ב:
Berger, R & McLeod, J. (2006). Incorporating nature into Therapy - A framework for practice.
Journal of systemic therapies. Vol: 25, No: 2, Pp: 80-94

תקציר:
במרבית המקרים "תרפיה" נתפסת כפעילות קוגניטיבית ומילולית תוך-חדרית אשר במרכזה נמצא הקשר בין המטפל למטופל (McLeod, 2003). מאמר זה בא להציע גישה נוספת ל"טיפול", כזו המתקיימת בדרכים יצירתיות בטבע באופן המתייחס לסביבה הטבעית כשותפה בתהליך. המאמר מציג תיאוריה חדשנית בשילוב דוגמאות מעבודה בטבע באופן המסביר את הקונספטים המרכזיים של השיטה ומדגים את האופן בו הם יכולים לתמוך בעבודת המטפל ולקדם את תהליכים טיפוליים המתקיימים בטבע. בנוסף, נוגע המאמר בנושאים מורכבים כגון היררכיה וסמכות, יצירתיות וספונטאניות, טקסיות ורוחניות בטיפול תוך הצעת מסגרת תיאורטית יישומית המאפשרת את שילובם בטיפול. 
מילות מפתח: טבע תרפיה, רוחניות, טקס, יצירתיות, מרחב טיפולי

הקדמה:
למרות שיתכן כי הרעיון לקיים עבודה טיפולית בטבע עשוי להראות חדשני או יומרני בדיקה עמוקה יותר תגלה כי עבודה כגון זו מתקיימת עוד מהתקופה העתיקה כאשר אנשים חיו בקהילות ושבטים בטבע. בזמנים ההם, טרום המהפכה המדעית, האינדיבידואליזם והקפיטליזם היה ל"טקס" תפקיד חשוב כשעזר לאנשים להחלים ממחלות ומכאובים, להתמודד עם חוסר השליטה שבחיים ולעבוד ממצב חברתי אחד לאחר. השאמאנים שהיו מופקדים על קיום הטקס נהגו לשלב בו אלמנטים פיזיים ורוחניים מהטבע אשר השתלבו בתוך המסגרת הרחבה יותר של הרפואה המסורתית והערכים החברתיים-דתיים והאקולוגים של השבט. (Eliade, 1959; Evans, 1997; Hazan, 1992; Jennings, 1995; Meged, 1998; Turner 1986). על פי תפיסה זו יכול הטקס המסורתי להיתפס כסוג קדום של תראפיה והשאמאן כסוג ראשוני של מטפל (Al-Krena, 1999; Grainer, 1995; Jennings, 1995; Jerome, 1993; Jones, 1996; Pendzik, 1994; West, 2004). אחרי המהפכה המדעית והתפתחות הטיפול המודרני, אריקסון, אחד מתלמידיו המובילים של פרויד ותיאורטיקן חשוב בפני עצמו נעזר במפגש החווייתי בטבע לקידום תהליכי ריפוי לא רק של עצמו אלא של מטופליו, זאת כאשר נהג "לשלוח אותם להרים" כחלק מהתהליך הטיפולי
(Kinder 2002). שנים לאחר מכן, דרך עבודה חינוכית עם נוער ומבוגרים המתקשה להתמודד עם גבולות וסמכות התפתח תחום הטיפול האתגרי (Adventure Therapy) (Garst, Scheider & Baker, 2001; Kaly & Heesacker, 2003; Neill & Heubeck, 1998; Price & DeBever, 1998; Simpson Gillis, 1998). התחום מתייחס לטבע כאל תפאורה המספקת אתגרים המתאימים לדרך עבודה קונקרטית ומשימתית כאשר ההתמודדות הפיזית עימם יכולה לעזור בגיבוש הקבוצה, פיתוח משאבי התמודדות, דרכי תקשורת, חיבור לכוחות ועוד. בשנים האחרונות מתרחב השימוש בגישה אתגרית זו גם לאוכלוסיות בעלות צריכים מיוחדים, משפחות, נשים הסובלות מאנורקסיה, ואנשים המתמודדים עם מחלות פסיכיאטריות (Richards, Peel, Smith & Owen, 2001; Burg, 2001; Bandoroff, 2003; Crisp & O'Donnell, 1998; Roberts, Horwood, Aunger & Wong, 1998). במרבית המקרים הגישה האתגרית מתעלמת מהמרכיבים הרגשיים, הרוחניים, הגופניים והמטה-פיזיים הקיימים בטבע כאשר היא מתרכזת בעבודה קונקרטית ומשימתית ( (Berger, 2003; Beringer & Martin, 2003.
בשנים האחרונות, עכב ההשפעות השליליות של התפתחות הטכנולוגית על תהליכים חברתיים וסביבתיים שונים נושא היחסים בין האדם והטבע צובר הכרה גוברת (Rozak 2001, Gomez & Kanner 1995, Totton 2003). בכתבים רבים עולה ההשערה, כי הנתק בין בני האדם לבין הטבע גורם למחסור בתחושת רווחה כללית (Well – Being ) ורווחה פסיכולוגית, רגשית ורוחנית בפרט (Kuhn 2001,Pillisuk & Joy 2001, Rozak et al 1995, Roszac 2001). תחום האקו-פסיכולוגיה המתפתח משקף גישה זו כאשר מתפתחת פילוסופיה סוציו-פסיכו- אקולוגית הטוענת כי "ההתחברות מחדש" לטבע הכרחית לא רק עבור שימורו הפיזי של כדור הארץ (נופים, תרבויות, בתי גידול, בעלי חיים וצמחים) אלא גם עבור שימור רווחת חייו ותחושת האושר של האדם (Roszak, 2001; Roszak, Gomes & Kanner, 1995; Totton, 2003). אנשי מקצוע רבים כתבו על ההיבטים המרפאים של הטבע (healing elements) ושל כוח הריפוי הקיים בקשר עם הטבע (Abram 1996, Berger 2004, Beringer & Martin 2003, Davis 1998, Kaplan& Kaplan 1989, Naor 1999, Rozak 2001, Totton 2003). עם זאת, מעטים, הפכו את הידע שרכשו בפרקטיקה ובאינטואיציה למסגרת טיפולית הנעזרת באלמנטים אילו כמרכיב מרכזי בטיפול.

טבע תרפיה – פיתוח מסגרת תיאורטית יישומית
טבע תרפיה היא שיטה טיפולית המתקיימת בטבע (Berger, 2003; 2004; 2005; 2006). השיטה מרחיבה את תפיסתו הקלאסית של הסטינג (setting) התוך חדרי, הקבוע והסטאטי שנמצא בעלותו ושליטתו של המטפל  (Barkan, 2002; Bleger, 1967) כאשר מתייחסת אל הסביבה הטבעית כשותפה חיה ודינאמית בעיצוב המערך והתהליך כאחד.(Berger 2004;2006). הטבע תרפיה מפתחת תיאוריה ומודלים אשר מסייעים למטפל העובד בטבע להיעזר במאפיינים הייחודים של הסביבה כדי לקדם את התהליך ולפתוח אותו למימדים נוספים. זוהי שיטה חווייתית ופוסט- מודרנית המבוססת על שילוב אלמנטים מתחומי הטיפול בהבעה ויצירה, מהגשטאלט, מהגישה הנרטיבית של וויט ואפסטון, מאקו-פסיכולוגיה, פסיכולוגיה טרנספרסונלית, Adventure therapy  ושאמאניזם.
הטבע- תרפיה מפותחת בדוקטורט של הכותב הראשון של מאמר זה, ותחת הדרכתו של הכותב השני. הגישה מיושמת עם ילדים ונוער, מבוגרים וזקנים, בסקטור החינוכי, טיפולי, רווחתי והפרטי. תוכניות הכשרה מועברות במסגרות אקדמיות שונות בישראל.
מטרת המאמר להציג את עקרונות היסוד של הטבע תרפיה תוך שילוב דוגמאות מעבודה בשטח להדגמת דרכים בהן ניתן להיעזר בתיאוריה זו לקידום מטופלים שונים, בתהליכים מגוונים ומרחבי טבע שונים.
כל הדוגמאות שבמאמר לקוחות מתוך עבודה שהונחתה ע"י הכותב הראשון של המאמר במסגרת עבודתו בישראל.
טבע כמרחב טיפולי
אחד המונחים הבסיסיים ביותר של הטבע תרפיה קשור להתייחסותה לטבע כמרחב טיפולי (therapeutic setting). הטבע הוא סביבה חיה ודינאמית אשר אינה בשליטתו או בעלותו של המטפל או של המטופל. זהו מרחב פתוח ובלתי תלוי, אשר היה קיים שם לפני הגעתם ויישאר שם גם אחרי לכתם (Berger 2003). מאפיין זה  שונה באופן מהותי מהמערך הטיפולי הקלאסי והתוך חדרי, השייך על-פי רוב למטפל, אשר ריהט ועיצב אותו לצורך קיום עבודה טיפולית ומפגש עם קליינטים (Barkan 2002). הבחירה לקיים עבודה טיפולית בטבע מחייבת את המטפל להתייחס לנושאים אלו בבחירת מסגרת תיאורטית ויישומית אשר איננה רק לוקחת בחשבון את המאפיינים הללו אלא משלבת אותם במעשה הטיפולי. מודל ה"בית בטבע" (Berger 2004) מיישם את הקונספט הנוכחי בצורה לא מילולית וקונקרטית המתייחסת לתהליך בנית ואחזקת הבית כחלק מרכזי בתהליך.

יוסי, נער עם קווים אוטיסטים בן 12 למד בבית ספר לחינוך מיוחד בצפון. כאשר התחלנו את עבודתנו, בראשית השנה הביע יוסי התנגדות להיכנס לחדר הטיפולים והציע לי להתלוות אליו לטיולים בקרבת הכיתה. עם הזמן התרחבו טיולים אילו אל סביבתו הפנימית של בית-הספר ומשם אל מרחבי טבע סמוכים הנמצאים מחוץ לכתליו. עם הזמן בחר הנער מקום מוגדר במרחק עשר דקות הליכה מבית הספר, על גדת הירדן. מקום זה הפך להיות המרחב הטיפולי בו התרחשו פגישותינו. מכיוון שמטרת הטיפול הייתה לפתח ולהרחיב את יכולות התקשורת, הביטוי וההתקשרות של יוסי, לחזק את בטחונו העצמי ובהמשך ליצור מרחב לבטא ולעבד תכנים אישיים, נסבו פגישתנו הראשונות סביב הבערת מדורה והכנת תה משותפת. לאחר מספר פגישות בטבע החל הנער לבנות סביב המתחם בו קיימנו את פעילות הכנת המדורה והתה מעגל צנוע מחומרים שמצא בסביבה. השלמת מעגל תוחם ומבדיל זה נמשכה כשלושה מפגשים וכאשר הושלמה נראה שינוי בהתנהגות הנער, שינוי שהתבטא בשיפור משמעותי ביכולת התקשורת והביטוי שלו וברצונו ליצור קשר. נראה היה כי האפשרות שקיבל ליצור לעצמו מרחב אישי, ייחודי ובטוח בטבע הייתה משמעותית לו מאד. פעילויות אלה של שימור המעגל התוחם והכנת המדורה והתה הפכו לטקסים אותם קיימנו באופן קבוע. נראה היה כי המפגש הבלתי אמצעי בטבע; בסביבה הניטראלית, הראשונית, הדינאמית ומעוררת החושים עזרו לנער לפתח את יכולת התקשרות שלו וליצור קשר של אמון, קשר שלא הצלחנו ליצור במרחב הבית ספרי המוכר. בהמשך, עם כניסת החורף, נפרדנו מהמרחב שעל על גדת הירדן ועברנו לקיים את פגישותינו בחדר הטיפולים שבבית-הספר. גם אז, לאחר מפגשים קשים מעוררי קונפליקט היה מוביל אותי בחזרה לאותו מקום על גדת הירדן, מקום שקיבל אז את השם "בית בטבע"... לי, כמטפל המתבונן בתהליך, נדמה היה כאילו יוסי ביקש לראות האם אותו מרחב בטוח ומאפשר שבנינו יחד על גדת הירדן נשמר, מה השתנה בו ומה יש לבנות מחדש...
בחירת ואחזקת המרחב הטיפולי
בסיפור של יוסי,תהליך בחירת המיקום ובניית הבית ואחזקתו היווה אלמנט מרכזי בטיפול. התהליך החל כאשר המטפל אפשר ליוסי לקחת את הסמכות לבחירת ועיצוב מרחב המפגש הפיזי ובכך לא רק לבחור מה יעשה בו אלא גם את עצם קיומו. בחירה זו אפשרה ליוסי לצאת מהטריטוריה החינוכית המוכרת אל גדת הנהר המרוחקת, בה יכול היה לבסס מרחב אישי – טיפולי משלו. לאור ברירה זו, הוא בחר מקום מוסתר תחת עץ צפצפה ושם הניח מעגל של אבנים, ביוצרו טריטוריה נפרדת שבה ניתן להדליק אש, לבנות מערכת יחסים ולספר סיפורים. הקונספט של מציאת ויצירת מיקום נפרד וייחודי בתוך מרחב גדול יותר קשור לרעיון השאמאני הקדום של ה"מרחב המקודש" (sacred space). תפקידו העיקרי ברפואה המסורתית היה ליצור מרחב ריפוי מוגן ובטוח מפני פלישה של כוחות רשע (רוחות). מרחב טקסי זה שנוצר על-ידי סימון והפרדה ברורים מהסביבה היווה מקום ריפוי כשלעצמו (1986. Eliad 1959; Pendzik, 1994; Turner). סיפורו של יוסי מציגה את הפוטנציאל הטמון בבחירת ואחזקת מרחב טיפולי בטבע, אלמנט מרכזי בכל סוג של טיפול המתקיים מחוץ לקליניקה.

בין המרחבים – הפנטסטי והקונקרטי
הרעיון לפיו עבודה טיפולית מתרחשת במרחב שונה איכותית מהמרחב היומיומי בו בו חי המטופל מתקשר למונח  "המרחב הפנטסטי"  בדרמה תרפיה (Jennings, 1998; Lanndy, 1996). בדומה לאופן בו הדרמה תרפיה משתמשת בבמת התיאטרון כדי לאפשר למטופל להתנסות בגילום תפקידים ולהתנסות בסיטואציות אשר מהם נמנע או שמתקשה להתמודד עימם בחייו הרגילים כך מודל "הבית בטבע" (ברגר 2004) מאפשר למטופל להתבונן בנושאי זהות הטמונים בהקשר הרחב של המונח "בית". הדיאלקטיקה הקיימת בין העבודה במרחב המרוחק והשונה – הטבע, לנושא "הקרוב" והטעון רגשית מהווה טריגר המאפשר למטופל לבטא נושאים מורכבים בצורה פשוטה יחסית תוך בחינת הפערים הקיימים בין הבית שראה בדמיונו לבין הבית המציאותי בו חי את חייו. בהקשר זה ההתבוננות בשינויים הבלתי נשלטים אשר האלמנטים הטבעיים (גשם, רוח, יובש...) יצרו מזמנים עבודה על נושאי שליטה וחוסר שליטה, גמישות ונוקשות תוך כדי מתן אפשרות חוזרת ונשנית לעצב מחדש את הבית, הזהות והחיים עצמם. העבודה "בין המרחבים" יכולה לעזור לאדם ליצור אינטגרציה בין הפנטסטי לקונקרטי, הדברים עליהם חלם והאופן בו מתבטאים בחייו האמתיים.
בית בטבע – מודל יישומי
מכיוון שבחירת, בניית ואחזקת מרחב טיפולי בטבע הינו אלמנט מרכזי בכל גישה טיפולית אשר מתקיימת בטבע פעילות בניית הבית בטבע יכולה להוות שיטה לא מילולית אשר בעזרתה ניתן לגעת בנושאים כגון: מיקום הבית, מה הוא מכיל, מה גבולותיו, האם נייח או נייד, מאיזה חומרים נבנה ומה הקשר בינו לבין סביבתו. ההתערבות מזמינה את המטופל להרהר על אלמנטים מקבילים בביתו שבעיר תוך בחינת נושאי זהות בסיסיים.
מרכיב חשוב אחר הטמון בהתייחסות לטבע כמרחב טיפולי וקשור ישירות למודל הבית בטבע מתייחס לעמדת המטפל כאשר זו בוחנת מחדש נושאי היררכיה, סמכות ואחריות טיפולית. התהליך בו המטפל בונה ומשמר את המרחב ביחד עם המטופל מתייחסת לעקרון השטחת היררכיה בגישה הנרטיבית של וויט ואפסטון ולאלמנטים שונים מהגשטאלט (Freedman & Combs, 1996; Kepner, 1987; White & Epston, 1990). האפשרות והסמכות שמוענקת למטופל לבחור, לבנות ולהחזיק את המרחב הטיפולי הקונקרטי כמו גם הידיעה כי המטפל אינו יכול לשמור עליו בצורה מושלמת מעודדת את המטופל לקחת על התהליך הרגשי אחריות ובעלות נקודה המשנה לא רק את היררכיה אלא את הברית הטיפולית כולה.
היעזרות בטבע ליצירת טקסים
אחד העקרונות הבסיסים בטבע תרפיה הוא יצירתם המכוונת של טקסים. דרך עבודה זו קשורה לזמנים בהם בני האדם חיו בקהילות בטבע. בימים ההם, האדם היה תלוי בטבע לקיומו הפיזי, הרוחני והחברתי וחי בתחושה חזקה של קולקטיביות: היחיד חלק ממשפחה, המשפחה חלק משבט, השבט חלק מהטבע, והטבע חלק מהיקום. כל אחד מאלמנטים אלו היה קשור ותלוי באלמנטים האחרים בצורה הדוקה ביותר
(Eliade 1959, Meged 1998, Turner 1986). שינוי באחד עשוי היה ליצור שינוי בכל השאר.
לדת היה מקום מרכזי בשימור ערכי הקהילה כמו גם שימור ערכי שמירת טבע (Hazan 1992, Meged 1998,Turner 1986). לטקסים היה תפקיד מפתח במתן תחושה של סדר וביטחון לאנשים, טיפוח תחושת שייכות וסיפוק הרגשה של שליטה בלא נודע ובבלתי נשלט. בנוסף,לטקס היה תפקיד חברתי חשוב כאשר עזר לאנשים לעבור ממצב חברתי אחד למשנהו ( Eliade 1959, Evans 1997, Hazan 1992, Jenings 1995, Meged 1998, Turner 1986). השאמאן היה האחראי על קיום הטקסים, אשר כוונו לא רק על מנת לעזור ליחידים ולקבוצה, אלא גם לשמירה על ערכים, אמונות  ודרך החיים של הקולקטיב כולו. Eliade 1959, Meged 1998)). הקשר הבלתי אמצעי של השאמאן עם הטבע אפשר לו לנוע לתוך המימדים המיסטיים והמטה-פיזיים ובכך לגעת, לראות ולחזות אלמנטים אשר לא ניתן היה לפנות אליהם בדרך אחרת. בנוסף, היכרותו עם הטבע אפשרה לו להשתמש במרכיבים פיזיים מתוכו (צמחים, חלקי בעלי חיים, אלמנטים) לקידום טקסים טרנספורמטיביים וכתרופות  לריפוי מחלות וכאבים.
במובנים אילו ניתן להתייחס לשאמאן כסוג עתיק של תרפיסט (Grainger 1995, Jenings 1998, 1995, Jones 1996, West 2000).

מבקשים אינטגרציה בעולם מרובה בחירות
כיום, שנים מאוחר יותר אנו חיים בעולם שונה כמותית ואיכותנית מזה בו חיו השאמאנים. שינוי זה ניכר לא רק בצורתו של כדור-הארץ, שהולך ומאבד את מרבית שטחי הבר שלו ואיתם בעלי חיים, צמחים, נופים ותרבויות אלא גם בשינויים חברתיים רחבים. יחד עם זאת נראה כי למרות ההתפתחות הטכנולוגית, המעבר לדרך חיים חילוניית, אינדיבידואלייסטית וקפיטליסטיית בעיר אנו עדיין מתמודדים עם שאלות קיומיות דומות לאלו איתם התמודדו אבותינו, שאלות שגם המדע טרם מצע להן הסבר (Jerome, 1993; McLeod, 1997; Totton 2003). למרות האמירות השליליות של חלק ממייסדי הפסיכולוגיה כלפי התפיסה הדתית והעבודה הטקסית (Jerome, 1993; West 2004) נראה כי בשנים האחרונות הולכת וגדלה ההכרה בחשיבות שילובם בטיפול המודרני (Al-Krena, 1999; Grainger, 1995; Jennings, 1998; West, 2000; 2004; Jerome, 1993; Jennings, 1995, 1998; Jones, 1996). יתרה מזאת, מספר דצפלינות כגון הדרמה תרפיה והטיפול באומנויות מתייחסות לטקסים הקדומים כאל אבני בניין כאשר משתמשים במונחים כגון דרמה, ריקוד, מוסיקה, אומנות, ומרחב מקודש בתיאוריות הפוסט-מודרניות שמעגנות את דרך עבודתם החווייתית והלא מילולית (Grainger, 1995; Jennings, 1998; Jones, 1996; Pendzik, 1994). למרות האפשרות, לשלב טקסים מסורתיים בקבוצות טיפוליות, נראה כי הרקע החילוני, הרב-תרבותי והתפיסה האינדיבידואליסטית ממנו מגיעים מרבית המטופלים (כמו גם היעדר רקע מסורתי או רוחני מתאים בקרב המטפלים עצמם) נראה כי קיים מחסור בשפה רוחנית-סימבולית וערכית משותפת אשר עשויה להקשות על שילובם של טקסים מסורתיים בטיפול (West 2004; 2000). למעשה, עם התפתחות האינדיבידואליזם וריבוי אפשרויות הבחירה של סגנון החיים אין זה מובן מאיליו אילו אמיתות וערכים יכולים לאחד בין אנשים בכלל ובין קבוצת מטופלים בפרט. סופרים רבים כתבו על האתגרים שעידן פוסט מודרני זה מציב למטפל אשר צריך לעזור למטופל לפתח יכולת החזקה ואינטגרציה של חלקי אישיותו השונים, ליצור תחושת רצף ולמנוע תחושת מקוטעות (Gergen, 1991; McLeod, 1997; West, 2000). בזמן של הפרדה בין דת ומגע, טקסים מסורתיים ופסיכולוגיה (West 2000), איזה מקום יכול לקחת המטפל כיוצר ומגלם טקסים (חילוניים) שיענו על אותם צרכים ראשוניים לסדר, תחושת שליטה, שייכות ומשמעות? באיזה אופן יכול הקשר עם הטבע לתמוך בתהליך מורכב וחשוב זה? 

היה זה המפגש האחרון של קבוצה שהשתתפה בתוכנית הכשרה שנתית בטבע תרפיה. המפגש התקיים בחוף הים לאור ירח מלא מהשעות שקדמו לשקיעה עד לזריחה – למחרת. לאחר שעת חצות בעוד חברי הקבוצה חולקים סיפורים אישיים סביב המדורה, דויד, גבר בשנות העשרים המאוחרות שיתף את חברי הקבוצה במחשבות על התהליך אותו עבר במשך השנה. הוא הביע הערכה על העובדה שהתהליך הקבוצתי עזר לו להיפרד מהוריו ולעבור לבית חדש עם חברתו. כשעלה השחר מספר שעות אחר כך, התבקשו המשתתפים לצאת למסע אישי, בדמיינם כל צעד בחול כצעד בחייהם. שעה מאוחר יותר, עם חזרתם, התבקשו לבחור ולסמן מרחב על החוף וליצור בו  מיצג או פסל המסמל את התהליך שעברו במהלך שנת הלימודים. בהשתמשו בגופו, חפר דויד שתי תעלות בצורת משפך בקו המחבר בין החול למים. החלק הצר של המשפך היה מכוון אל הזריחה, בעוד שהחלק הרחב פנה אל הים. לאחר שהקבוצה עברה דרך המרחבים האישיים של כל אחד כעדים לתהליך השנתי ולעשייה היצירתית הזמין דויד את הקבוצה להתאסף סביב יצירתו... "קודם,  כאשר שיחקתי בחול לא היה לי  מושג מה יצרתי, אך כעת בעמדי כאן איתכם נראה לי שיצרתי תעלת לידה".  בקבלו את הזמנת המטפל להשתתף בטקס ספונטאני, הוריד דויד את חולצתו והתיישב בכניסה למשפך, בעוד חבריו לקבוצה יוצרים תעלה אנושית הדוקה מסביב לתעלה שנוצרה בחול. דקות לאחר מכן, תוך כדי צעקות, דחיפות וזחילה יצא דויד מתוך התעלה הצרה אל החוף הפתוח. שניות אחר כך, בעודו שוכב מתנשף על החול, שטף אותו גל גדול מאחור. "אני חי" הוא צעק, "נולדתי מחדש".  המשתתפים התאספו סביבו, עטפו את גופו בשמיכות ונתנו מקום למזמורים, נעימות ילדות ושירי יום הולדת שצצו באופן ספונטאני.  תפילות התערבבו בדמעות ובצחוק.

לעבוד עם האמת האוניברסאלית
בסיפור זה מוצגת בחירת המטפל לערוך סדנת פרידה על החוף הים, במרחב הביניים שבין זריחה לשקיעה, גאות ושפל. בחירה זו תמכה ברצונו לתת קול לסיפורי לידה ומוות, סיום והתחלה ובכך לעזור למשתתפים לבצע את המעבר מהיותם סטודנטים לבעלי מקצוע. בחירה זו של סטינג (setting) מתייחסת למונח "האמת האוניברסאלית" ולקשר בין מחזוריות החיים האישית של המשתתף למחזוריותם האוניברסאלית של תהליכי לידה, מוות והשתנות הקיימים הטבע (Berger, (2005, 2006. הקישור בין מחזוריות הגאות והשפל, הזריחה והשקיעה יכולים לעזור ליחיד ולקבוצה להתחבר סביב סימבולים משותפים אשר מעוגנים בזיכרון הקולקטיבי הקדום. ההיעזרות במונח מאפשר את סיפורם של סיפורי טאבו כמו גם עוזרת לנרמל אותם ולשים אותם בהקשר רחב יותר – אוניברסאלי.
טיפול כמסע
להבדיל מטיפול המתבצע בסטניג הקלאסי הסטאטי והתוך חדרי תרפיה המתקיימת בטבע יכולה לנוע בתוך מגוון נופים המשתנים תוך כדי המסע וממפגש למפגש. בהקשר זה המפגש עם כל נוף, בית גידול חיה או צמח יצור הדהוד מסוים באדם אשר יזמין אותו לתהליך פנימי מסוים.
בנוסף, המפגש באלמנטים הטבעיים (מים, רוח, אדמה...) ושילובם בהתערבות הטיפולית יכולים לעזור להרחיב את ערוצי העבודה ולאפשר לה להכניס גם לממדים גופניים, דמיוניים ורוחניים אשר מסייעים למטופל להרחיב את תודעתו ולגעת במימדים שלא קיבלו ביטוי קודם לכן (Lahad, 2002). העבודה עם המונח "טיפול כטקס" מאפשרת למטפל לבנות את התערבות הטיפולית בצורה הלוקחת בחשבון את השפעתו הבלתי תלויה של הטבע על המטופל כמו גם שנעזרת באלמנטים הטבעיים הקיימים בסטינג הייחודי לקידום תהליכים ספציפיים. בהקשר זה כל מרחב טבעי יכיל איכויות אחרות אשר יתאימו במיוחד לעבודה על נושאים מסוימים, איכויות שיחייבו את המטפל לבחור טכניקות עבודה המתאימות במיוחד עבורו.
בדוגמא של דויד המטפל שלח את הקבוצה למסעות אישיים בחוף. בשובם הוא ביקש כי יעבירו את המטפורות,  רגשות ו מחשבות האבסטרקטיות בהם פגשו במסעם לצורה מוחשית על החול.
בהמשך, חיבר המטפל את סיפור המטפורה הקונקרטי שעלה מתוך עבודתו של דויד עם התהליך שעבר לאורך השנה ויצר מתוכם את הטקס הייחודי. בהמשך, נעזר בגל המים הגדול ששטף את דויד כדי להעצים את האקט הטקסי ולחבר בינו לבין אירועי לידה ומעברים קודמים בחייו של דויד. הדוגמא מציגה דרך בה המפגש הטיפולי בטבע יכול להיעזר במונח האמיתות האוניברסאליות בכדי לגשר בין אנשים כמו גם דרך בה אלמנט טבעי ובלתי נשלט (אולם צפוי...) יכול להשתלב ולהעצים את יצירתם וביצועם של טקסים (חילוניים) בתוך טיפול. בהקשר זה הגישה הטקסית שמציעה הטבע תרפיה דומה לטקסים השאמאניים הקדומים ושונה מהם בכך ששלא נשענת על מסורות קדומה אלא יוצרת אותם בכאן ועכשיו בצורה ספונטאנית ומקורית.
 
היעזרות בטבע כמשאב להתחבר לגוף, לנפש ולרוח
הקשר המשולש: מטפל-מטופל-טבע הינו מונח מרכזי נוסף בטבע תרפיה. המונח מבקש להרחיב את הקשר הטיפולי הקלאסי הקיים בין המטפל למטופל על-ידי הכנסת גורם שלישי לתוכו – הטבע. המושג נועד לעזור למטפל להתייחס לטבע כאל שותף פעיל בתהליך, כזה המשפיע לא רק על עיצוב הסטינג אלא גם על התהליך הטיפולי עצמו (Berger 2004;2005) . התפיסה באה לתמוך בפיתוח גישת עבודה המאפשרת למטפל תנועה גדולה יותר בקשר הטיפולי כאשר הוא יכול לקחת תפקיד מרכזי בעבודה ולהיעזר בטבע כרקע או ספק חומרים או, לחלופין, לקחת תפקיד אחורי ולשמש כמתווך בין המטופל לטבע או כעד לעבודת המטופל ישירות מול ועם הטבע.
רן, רופא מצליח, חווה קשיים בעמידה בעומס הנוצר בשילוב קריירה תובענית עם צרכים משפחתיים. לאחר שטיפול רפואי לא עזר לו להתגבר על סימפטומים שפיתח במערכת העיכול פנה לטיפול נפשי. במהלך שתי הפגישות הראשונות עם המטפל, תיאר רן את בטנו כ"ספוג חם ורטוב" ש "אינו נעים למגע". כאשר התבקש לפרט יותר, הוא תיאר את המקום כבוץ מגעיל שלא נעים לגעת או להיות בו. הוא סיפר כי בפעמים קודמות בהן פנה לטיפול תמיד נאלם דום כאשר הדיבור על  "הבוץ" הפך אישי וחודרני מידי.  "אני נמנע מלגעת במקום הזה, זה מרגיש כאילו פולשים לתחומי". בחיפוש אחר דרך לעקוף את המחסום הוורבאלי והקוגניטיבי,  שאל המטפל את רן האם יהיה מעוניין לנסות לחוות בוץ אמיתי והציע לו לערוך את הטיפול בטבע.  לאחר שרן הסכים להצעה, בילו הוא והמטפל את המפגשים הבאים במקום שקט על גדת נחל. המטפל הזמין את רן "לקחת את הזמן" ולהכיר את השטח בעודו נשאר ברקע כעד שקט. בהמשך עודד את רן לחקור את התחושה של חול חם ויבש בעודו חופר בו בידיו. לאחר מכן, התקרב רן אל הנהר והחל לשחק בחול הרטוב ובבוץ. בתחילה שנא לגעת בחומר זה, אך עם הזמן והשינוי שחל בעונת השנה החל ליהנות מהאופי הילדי (childlike) של הפעילות ומהמשחק הספונטאני בנחל. כאשר מצא רן מקום בו חש בטוח ומוגן מספיק כדי להיכנס ולגעת בבוץ,  החל לדבר על זיכרונות ילדות מכאיבים ועל האופן בו נראה לו כי הם משפיעים על יחסיו עם ילדיו כיום. תוך כדי המשחק החל רן להגות באופן בו יכול להמיר את חוויית פגיעותו כילד לאיכויות הוריות כיום.
 חודשים ספורים לאחר מכן הגיע רן לטיפול מלווה בשני ילדיו הצעירים. במפגש הראשון , אשר התקיים באותה גדת נחל, אמר רן: " דרך המשחק הספונטאני בגדת הנהר,  הבנתי עד כמה אני מנותק מימי ילדותי ועד כמה אני חסר לילדיי שלי. המפגש בטבע עזר לי להתחבר מחדש אל עצמי, להבין  את הערך של "זמן ללא עשייה" וכעת, למרבה התקווה להתחבר מחדש אל ילדיי".

הקשר המשולש: מטופל-מטפל-טבע
הדוגמא מציגה דרך בה העבודה בתוך הקשר המשולש יכולה לעזור לאדם להרחיב דפוסים ולחזק את הקשר גוף-נפש, להרגיש אוטנטיות ולהתחבר לילדי וליצירתי.  הסיפור מדגים דרך בה המטפל בחר לשנות אסטרטגיה טיפולית כאשר נעזר באפשרות לצאת מהחדר ולעבוד בטבע כדי להרחיב את המדיום הוורבאלי והקוגניטיבי ולשנות את מוקד ההתייחסות מהקשר מטפל-מטופל לתוך הקשר רחב יותר – משולש. ברגע שהמטופל זכה במספיק "זמן משחק בטבע" תחת עדותו אך ללא התערבותו הישירה של המטפל השתנה הקשר בשנית, שינוי שאפשר את העמקת העבודה הבינאישית ואיתה את המגע במקומות מורכבים (ובוצניים).

על האפשרות להיעזר ב"טיפול" כדי לחזק את הקשר בין האדם והטבע
המאמר נפתח בהצגת הקונספט האקופסיכולוגי שהדגיש את חשיבות הטבע והקשר עם הטבע לשמירה על איכות חייו של האדם בכלל ועל מדדים פסיכולוגיים בפרט. ארנה נאס, ממייסדי האקולוגיה העמוקה (Deep Ecology), וסופרים נוספים מתחום האקופסיכולוגיה (Ecopsychology) טוענים כי ההתרחקות והניתוק הקיימים כיום בין האדם לטבע קשורים להתפתחות הטכנולוגית והמעבר לחיים אינדיבידואליסטים אשר, בין היתר, הביאו את האדם המערבי להתייחס לעצמו כאל ישות נפרדת מהטבע, כזאת שאינה חלק מהיצירה הגדולה (Seed, Fleming & Neass, 1988; Totton, 2003). בהקשר הזה הטבע תרפיה יכולה להצטרף לפילוסופיית האקופסיכולוגיה אשר מציעה מסגרת תיאורטית ויישומית שיכולה לעזור לחזק את הקשר הקדום עם הטבע ולפעול למען רווחתו – רווחתנו. 

הטבע כנותן משמעות
בדיקה ספרותית הבוחנת אילו התייחסויות מקבלת הסביבה בשיח הפסיכולוגי עשויה להראות שהתהליך הטיפולי מתרחש בריק (1994Pendzik ). במהלך העשורים האחרונים, עם התפתחותה של הפסיכולוגיה הסביבתית (Environmental psychology)  ודיספלינות פוסט מודרניסטיות נוספות זוכה הנושא ליותר ויותר התייחסויות בקרב כותבים הערים להשפעת הסביבה על השיח,

החוזה והתנהלות הטיפולית Hall1976, Lacomte, Pendzik 1996)). נראה כי המודעות לכך שלאסטטיקת הסביבה משפיעה על הביטוי העצמי של האדם (1956Maslow& Mintz) וכן על ההתנהגות החברתית של היחיד מתרחבים ונכנסים למודכותם של יותר ויותר מטפלים
(Barker 1976, Hall 1976, Orzak 1987, Pendzik 1987). יחד עם זאת נראה כי מרבית אמירות אילו מתייחסות לסטינג הפנים חדרי, זה שנבנה ונשלט על-ידי האדם. בהקשר זה נראה כי הטבע תרפיה פותחת צוהר נוסף לנושא כאשר מרחיבה את נושא הקשר עם המרחב לתוך ההקשר החוץ חדרי והקוסמי.

ורדה, אישה בשנות הארבעים, השתתפה בקבוצת טבע תרפיה בבניאס.  במפגש הקבוצתי הראשון שנערך בתוך מבנה ליד הנחל הוזמנו המשתתפים ליצור סיפור דמיוני המבטא את הנושאים האישיים, הצרכים והמשאלות אותם הביאו אל הקבוצה. בשלב זה, טרם חלקה ורדה את אבלה האישי עם הקבוצה או עם המטפל. היום השני של הסדנה החל  בהליכה שקטה ומדיטטיבית לאורך הנחל. בהגיעם לגשר צר על פני המים, התבקשו המשתתפים למצוא חפץ מהסביבה שמסמל תחושה, רגש או מחשבה שהיו רוצים לומר עליו משהו ולהשליכו למים. בפעילות, שהעלתה רגשות חזקים בקרב רוב חברי הקבוצה שיתפה וורדה את כאב יגונה עם הקבוצה.  לאחר שחצו את הגשר הגיעו חברי הקבוצה למקום שקט על המים בו הוזמנו ליצור מייצג של הסיפור שסיפרו במפגש הראשון תוך שימוש באלמנטים מן הטבע. ורדה מצאה מקום על גדת הנהר, אספה פרחים צבעונים והניחה אותם על שתי אבנים, אשר אותן חיברה אחר כך בענף.
לאחר מכן כשייתר חברי הקבוצה הזמנו לראות היא קראה לפסלה  "בני הזוג". למחרת, עם חזרתם לאותו מקום, הופתעה ורדה לגלות כי הפרחים מלאי החיים שהניחה על פסלה קמלו  "איבדו את שמחת החיים שלהם". שינוי זה, שנוצר על-ידי "הטבע", עורר בורדה את הצורך לגעת ברגשותיה ולהפנים את פרידתה מבעלה. למחרת, כששבה לפסל, היא התבוננה במים הזכים אשר זרמו ללא הפסקה מסביב לפסל – משנים באופן מתמיד את צבעם וצורתם. התבוננות זו חִיברה אותה אל תחושות של המשכיות ומחזוריות שחיזקו אותה, נתנו לה תקווה ואפשרו לה לשוב לילדיה, כואבת, אבל עם מחויבות לטפל בהם ולהמשיך לחיות.

העבודה עם התחדשות הטבע כמשאב לחיבור לכוחות ותקווה
סיפורה של ורדה מדגים דרך בה החיבור בין סיפור יגונו האישי של המטופל עם סיפור מחזוריות הטבע יכול לעזור למטופל להתבונן על סיפורו מזוויות נוספות, לקבל משמעות ולהתחבר לכוחות ותקווה (ברגר 2005). הדוגמא מציגה את האלמנטים הרוחניים של הטבע תרפיה מזווית נוספת כאשר מראה כיצד החיבור בין המעגל האישי לאוניברסאלי יכול להרחיב את תפיסת העצמי המקובלת ולשנות נרטיב ותפיסת חיים ( (Davis, 1998; Taylor, 1992.

בחזרה הביתה – מסקנות
המאמר הציג את התיאוריה הסוציו-פסיכו-אקולוגית של גישת הטבע תרפיה ואת הדרך בה הקשר וההתייחסות אל הסביבה הטבעית יכולים להשתלב ולקדם עבודה טיפולית. המאמר הציג קונספטים ודרכי עבודה אשר בעזרתם ניתן לקדם את התהליך הטיפולי, להרחיב את ערוצי העבודה למימדים דמיוניים-גופניים ורוחניים  כמו גם לקדם מודעות ועשייה סביבתית וחברתית (ברגר 2003).  בשלב זה קיים מעט מאד מחקר הבוחן את האפשרויות לשלב את הטבע בטיפול ומעט תוכניות הכשרה מקצועית. אנו, כותבי מאמר זה, מעורבים המפתח (?) את תיאורטית ? הטבע תרפיה, בוחן את יעילותה ומפתח תוכניות הכשרה.  הנחת היסוד אשר נמצאת בתשתית עבודתנו קשורה לאמונתנו כי הטבע מכיל משאבים אשר יכולים לתמוך בבריאות נפשית ופיזית וכי השימוש באלמנטים אילו בטיפול יכול לקדם תהליכי החלמה וריפוי באופן משמעותי. אנו מקווים כי עם הזמן אנשי מקצוע נוספים יפתחו דרכי טיפול בטבע אשר בעזרתם יתרחב המחקר ואיתו גם התיאוריות בנושא.

מקורות:
ברגר, ר. (2003). לעוף: מודל טיפולי-חינוכי הפועל דרך טיפול, שיקום והשבה לטבע של חיות-בר. חיות וחברה – כתב העת הישראלי לקשר בין אנשים לבעלי חיים. הוצאת אוניברסיטת ת"א. גיליון 25. ע"מ 95-105
ברגר,ר. (2005). להיות בטבע – טבע תרפיה עם אנשים זקנים. דורות. גליון 80. ע"מ: 36-41

Abram,D. (1996). The spell of the sensuous. New York. Vintage Book
Al-Krena, A, W. (1999). An overview of rituals in western therapies and interventions: Argument of their use in cross-cultural therapy. International Journal for the Advancement of Counseling. 21 (1), 3-17
Bandoroff, S (2003). Family therapy with a twist and shake and a shout: Adventure Family Therapy in Practice. In (K. Richards and B. Smith, (Eds.). Therapy within Adventure (pp. 243-251). Germany: Ziel  
Barkan, A. (2002). Different faces of the setting. Sihot – Dialogue, The Israel  Journal of Psychotherapy. 17 (1), 39-46.
Barker, R. (1976). On the nature of the environment. in Proshansky, H., Itteison, W. & Rivlin, L. (Eds.)  Environmental Psychology. New York: Rinehart & Winston. Pp: 12-26
Bleger, J. (1967). Psycho-analysis of the psychoanalytic frame. Inernational Journal of Psychoanalysis,.,48, 511-519.
Berger, R. (2003). In the footsteps of nature. Horizons, 22, 27-32.
Berger, R. (2004). Therapeutic aspects of Nature Therapy. Therapy through the Arts - the Journal of the Israeli Association of Creative and Expressive Therapies. 3, 60-69.
Berger, R. (2005). Nature therapy with elderly people. Generations. 80, 37-38
Beringer, A and Martin, P. (2003). On adventure therapy and the natural worlds: Respecting nature’s healing. Journal of Adventure Education and Outdoors Learning, 3, 29-40.
Bleger, J. (1967). Psycho-Analysis of the psychoanalytic frame. International Journal of Psychoanalysis. 48, 511-519.
Burg, J, E. (2001). Emerging issues in therapeutic adventure with families. Journal of Experiential Education. 24 (2), 118-223.
Burns, G.A. (1998). Nature-guided Therapy: Brief intervention strategies for health and well-Being. London: Taylor and Francis.
Crisp, S. and O'Donnell, M. (1998). Wilderness adventure therapy in adolescent psychiatry. In (C.M. Itin, ed.). Exploring the Boundaries of Adventure Therapy: International Perspectives. USA: The Association of Experiential Education. 
Davis, J. (1998). The transpersonal dimensions of Eco-psychology: nature, non-duality, and spiritual practice. The Humanistic Psychologist. Vol. 26
(1-3), 60-100.
Eliade, M. (1959). The sacred and the profane. New York: Harcourt Brace
Jovanovich
Evans, J, R. (1997). Passages of the soul. Dorset, England: Element books.
Freedman, J & Combs, G. (1996). Narrative Therapy: The social construction of preferred realities New York: W.W. Norton & Company
Garst, B., Scheider, I. and Baker, D. (2001). Outdoor adventure program participation impacts on adolescent self-perception. Journal of Experiential Education. 24 (1), 41-50.
Gergen, K, J. (1991). The shattered self: dilemmas of identity in modern life. New York: Basic
Gillis, H. L. and Ringer, M. (1999). Adventure as therapy. In J.C Miles and S. Priest (Eds.) Adventure Programming. State College, PA: Venture Publishing
Grainer. R. (1995). The glass of heaven. London & Bristol, England: Jessica Kingsley Publishers.
Hall, E. (1976). The anthropology of space: An organizing model. In Proshansky, H, Itteison, W & Rivlin, L. (Eds.) Environmental Psychology. New York: Rinehart & Winston. Pp: 158 - 169
Hazan, H. (1992). The anthropological discourse. Tel Aviv, Israel:. The Ministry of Defense.
Hazut, T. & Segev-Shoham, E. (2004). The power of creation in "the work of hope". Therapy though the Arts. 3 (2), 27-44.
Itin, C.M. (Ed.), (1998). Exploring the boundaries of adventure therapy: international perspectives - Proceedings of the 1st International Adventure Therapy Conference. USA: Association of Experiential Education.
Jennings, S. (1995). Theatre, ritual and transformation. London: Routledge
Jennings, S. (1998). Introduction to drama therapy. London: Jessica Kingsley.
Jerome, D, F (1993). Persuasion & healing. New York: Schocken books
Jones, P. (1996). Drama as therapy, theater as living. London: Routledge.
Kaly, P.W. and Hessacker, M. (2003). Effects of a ship-based adventure program on adolescent self-esteem and ego-identity development. Journal of Experiential Education. 26 (2), 97-105.
Kepner, J. I. (1987). Body Process: A gestalt approach to working with the body in psychotherapy. New York. Gestalt Institute of Cleveland Press
Kinder, D, W. (2002).  Nature and  psyche - radical environmentalism and the politics of subjectivity. Albany: University of New York
Kuhn, J.L. (2001) Toward an ecological humanistic psychology. Journal of Humanistic Psychology, 41: 9-24..
Lahad, M. (1992). Story-making as an assessment method for coping with stress: six-piece story-making and BASIC Ph. In S. Jennings (Ed.) Drama-therapy: Theory and Practice 2. London: Routledge.
Lahad, D. (2002). Creative supervision. London: Jessica Kingsley Publishers.
Lanndy. R..J. (1996). Essays in drama therapy. London: Jessica Kingsley Publishers.
Lecomte, C., Berstin, B. & Dumont, F. (1981). Counseling interactions as a function of spatial-environment conditions. Journal of Counseling Psychology. 28, 536-529.
Maslow, A & Mintz, L (1956). Effects of aesthetic surroundings. The Journal of Psychology. 41, 247-254.
McLeod, J. (1997). Narrative and psychotherapy. London: Sage.
McLeod, J. (2003). An introduction to counseling. Berkshire. Open University Press
Meged, N. (1998). Gates of hope and gates of terror. Tel Aviv: Modan Publications. (Hebrew).
Moore, S. F., & Myerhoff, B. G. (1997). Secular rituals: forms and meanings. Assen: Van Gorcum.
Naot, D. (1999). A Journey in Nature in the footsteps of our soul. (M.A thesis). Lesley College.
Neill, J. T. and Heubeck, B. (1998). Adolescent coping styles and outdoor education: Searching for the mechanisms of change. In C.M. Itin, (Ed.). Exploring the Boundaries of Adventure Therapy. International Perspectives. USA: Association of Experiential Education.
Orzek, A. (1987). Innovations in ecological psychology. Conversations with Roger and Louise Barker. Journal of Counseling and Environments. 65, 233-237.
Pendzik, S. (1994). The theatre stage and the sacred space. The Arts in
Psychotherapy, 21, 25-29.
Pilisuk, M. and Joy, M. (2001). Humanistic psychology and ecology. In Schnedier, K.J., Bugental, J.F.T. and Pierson, J.F. (Eds.). The Handbook of Humanistic Psychology. Thousand Oaks, CA: Sage. Pp: 101-114
Price, R and DeBever, M. (1998). The Windana therapeutic community's action adventure program. In C.M. Itin, (Ed.). Exploring the Boundaries of Adventure Therapy International Perspectives. USA: Association of Experiential Education.
Seed. J, Macy, J., Fleming, P & Naess A. (1988). Thinking like a mountain.  Philadelphia: New Society Publishers.
Richards, K. & Smith, B. (Eds.) (2003).  Therapy within adventure – Proceedings of the 2nd International Adventure Therapy Conference. Germany: Ziel Publications.
Richards, K., Peel, J.C.C., Smith, B. and Owen, V. (2001). Adventure therapy and eating disorders: a feminist approach to research and practice. Cumbria: Brathay.
Ringer, M. (2003). Adventure therapy: A description. In K. Richards and B. Smith,  Eds.).Therapy Within Adventure (pp:19-20). Germany: Ziel Publications.
Roberts, B., Horwood, S., Aunger, N. and Wong, M. (1998). Adventure with adults living with psychiatry disability. In C.M. Itin, (Ed.). Exploring the Boundaries of Adventure Therapy: International Perspectives. USA: Association of Experiential Education.
Roszak, T. (2001). The voice of the earth. Grand Rapids: Phanes Press.
Roszak, T.,, Gomes, M. E., Kanner, A.D. (1995). Ecopsychology: restoring the mind, healing the earth. San Francisco, CA: Sierra Club Books.
Rubin, A, J. (1984). The art of art therapy. New York: Brumel Mazel.
Simpson, C.A. and Gillis, L. (1998). Working with those who hurt others: adventure therapy with juvenile sexual perpetrators. In C.M. Itin, (Ed.). Exploring the Boundaries of Adventure Therapy: International Perspectives. USA: Association of Experiential Education. 
Taylor, E. (1992). Transpersonal psychology: Its several virtues. The humanistic psychologist. 20 (2 and 3), 285-300. 
Totton, N. (2003). The ecological self: introducing eco-psychology. Counseling and Psychotherapy Journal. 14, 14-17.
Turner, V. (1967). The forest of symbols. London: Cornell University Press.
Turner,V. (1986). The Anthropology of Experience. Evanston, ILL: Illinois University Press.
West, W. (2000). Psychotherapy & spirituality: Crossing the line between therapy and religion. London: Sage
West, W. (2004). Spiritual issues in therapy. New York: Palgrave.
White, M. & Epston, D. (1990). Narrative means to therapeutic ends. New York:  W.W. Norton.
Zimmerman, E. (1989). Introduction to deep ecology. Global Climate Change 22
(24).

מאמר 5: טבע תרפיה מפתחת חוסן
כיצד ניתן להיעזר בטבע, ביצירה ובכוחות הקבוצה כדי להתמודד בהצלחה ולגדול מתוך משברים  
מאת: רונן ברגר
פורסם במקראה מקום בטוח (מהדורה 2). הוצאת משאבים והמרכז לטבע תרפיה.

מלחמת לבנון השנייה פגעה בסביבת חייהם, שיגרתם ותפיסת עולמם של ילדים רבים בצפון. הרחבת החזית לעומק המדינה, פינוי הבתים והפיכתם "ללא בטוחים", וכמובן פגיעת רקטות ושריפת יערות יצרו תחושת פחד ואי-ודאות שערערו צרכים בסיסיים של סדר, שליטה וביטחון.
בסקר שנערך ע"י מרכז משאבים ובדק את השפעות המלחמה על הילדים בצפון כחודש לאחר תום המלחמה (להד, שחם ושחם 2007 ), עולה כי כ 15% מהם, כ – 55000 סובלים בעקבותיה מדרגות גבוהות של סימפטומים פוסט-טראומטיים וחיים בתחושה כי "המלחמה נמשכת". למרות כי נראה  כי רוב הילדים חזרו לתפקוד תקין והשתלבו בכיתות בהצלחה מנהלי בתי ספר רבים מדווחים כי בעיות ההתנהגות השנה רבות מאי-פעם. בשבועות האחרונים, עם התקרבות חופשת הקיץ וריבוי "נבואות מלחמה" נראה כי גל חדש של תופעת חרדה מבצבץ... מציאות זו דורשת מהמורה להתמודד עם אותן תופעות ולספק לילדים מקום בטוח.
מאמר זה משתף בדרך בה ניתן להיעזר בטבע, בדמיון ובקבוצה כדי להתמודד בהצלחה עם תופעות אילו, לפתח חוסן, לחבר לכוחות ולבסס תחושת אמון, ביטחון וסדר. המאמר מתבסס על עבודה שנעשתה במסגרת תוכנית מקום בטוח שהופעלה השנה בעשרות בתי ספר וגנים בצפון.

מתחברים לכוחות
כל אדם נולד עם מנגנונים בעזרתם יכול להתמודד בהצלחה עם מצבים מורכבים של לחץ ואי-וודאות. יכולות אילו, הנקראות "חוסן" הן אוסף של כשרים התנהגותיים רגשיים וקוגניטיביים שעוזרים לאדם לווסת את הרגשות המפריעים לו ולהגיב בדרך חדשה ומותאמת. מודל גש"ר מאח"ד (שידוע גם בשם BASIC-PH) שפיתח פרו"פ מולי להד טוען כי בבסיס החוסן נמצאות שש שפות: גוף, קוגניציה (שכל), רגש, משפחה – חברה, אמונה ודמיון אשר הרחבתן עוזרת להתמודד ביעלות רבה יותר עם מצבי לחץ ומפחיתה את הסיכויים לפתח פוסט-טראומה. עבודת פיתוח חוסן אינה מתמקדת בקושי או בפתולוגיה אלא בחיבור לכוחות הקיימים, תוך הרחבת שפות ההתמודדות, חיזוק הבטחון ופיתוח גמישות. מכיוון שמערכת החינוך בישראל בחרה לעודד את השפה הקוגניטיבית השולטת בעולמנו המודרני היא נאלצת להזניח את פיתוח שפות הדמיון, הרגש והחברה. בחירה זאת מתבטאת בדרך הלימוד המקובלת בה הילד מתבקש לשבת על כיסא (צמצום הגוף), בטורים או מול מחשב (צמצום החיברות) ולתת תשובות מדעיות ונכונות (צמצום הדמיון והרגש). 

האם יתכן כי הלמידה המתרחשת כיום בחלק גדול מבתי הספר אינה מפתחת חוסן אלא מצמצמת אותו?

טבע תרפיה – מחלימים וגדלים יחד, אדם וטבע 
הטבע מכיל את כל סיפורי החיים שלנו: לידה והתבגרות, חולי וריפוי, הזדקנות ומוות והתאוששות. החיבור למחזוריות הטבע ולכוחות התחדשותו יכולים לחבר אותנו לכוחותינו ולעזור לנו להתמודד עם תהליכים מקבילים מחיינו. המפגש בציפור נודדת, בחרדון מת או עלה מלבלב יכולים להוות גירוי  לביטוי סיפור דומה שעד כה התביישנו בו, לנרמל אותו ולטעת תקווה. המגע הבלתי אמצעי באלמנטים הטבעיים, ברוח, בבוץ ובצומח מחבר אותנו לגופנו ומעורר את עולם הדימויים והרגש. שיטת הטבע תרפיה שפותחה ע"י המרכז לטבע תרפיה יוצרת תיאוריה ומודלים הנעזרים באלמנטים אילו כדי לקדם תהליכי ריפוי, גדילה והתפתחות. השיטה, שמיושמת במגוון מסגרות חינוכיות זכתה להצלחה מיוחדת בקרב ילדים עם צרכים מיוחדים שנהנים מאופייה היצירתי, זה שמאפשר להם להתבטא גם ללא מילים.
במלחמת לבנון השנייה גם הטבע נפגע: יערות נשרפו וחיות ברחו מביתם. עם זאת, שבועות ספורים לאחר סיומה כבר ניתן היה לראות את התחדשות היער ולשמוע את ציוץ הציפורים ששבו.

מקום בטוח – תוכנית לפיתוח חוסן הפועלת מתוך הקשר והדיאלוג עם הטבע
להבדיל מסיפורי ההתמודדות עם טראומה שפגשנו קודם למלחמה, בהם פרט או משפחה התמודדו (באופן פרטי ואישי) עם משבר הבנו כי כאן, במציאות בה אלפי ילדים נחשפו לאיום וחוסר אונים ממשים אנו עשויים לפגוש טראומה קבוצתית. נראה היה כי לקולקטיב הזה של תושבי הצפון הצטרף גם הטבע, עצים ובעלי חיים שמצאו עצמם חשופים לאותם קטיושות ולאותה השריפה.
תהינו כיצד ניתן לעזור? איך ניתן להפוך את הפגיעה המשותפת לאלפי אנשים, לחי ולצומח למרחב אחד בטוח להתחזקות ולהחלמה?
מתוך ניסיונו המצטבר של המרכז לטבע תרפיה בתמיכה בילדים ונער ובעבודה במערכים בית ספריים, וניסיונו הרב, בארץ ובחו"ל  של מרכז משאבים בעבודת חוסן ובטיפול בטראומה החלטנו לשלב את סיפור התחדשות הטבע בתוכנית חדשנית לפיתוח חוסן בשם "מקום הבטוח".
 "מקום בטוח" הינו מונח יסודי בטיפול בפוסט-טראומה שבא לעזור לאדם לבנות מחדש את דרכי הגישה לאותו מקום פנימי שעצם החיבור אליו מרגיע, מחזק ומרפא. מכיוון שבמלחמה נפגע גם המקום הבטוח החיצוני (יער, עיר, בית, בית ספר) יצרנו מודל המשלב את שיטות החוסן והטבע תרפיה, כזה הקושר בין התאוששות והתחזקות הטבע להתחזקות הילדים. כדי לפתח את שפת הדמיון (שמאפשרת לאדם להמציא סיפור חליפי ומיטיב לחוויה הקשה) חיברנו סיפור המספר על שומרי היער שחיים בקרבה ליער אהוב שנפגע משריפה גדולה וממושכת. הסיפור מספר על דרכי התמודדות העצים והחיות ועל האופן בו, לאחר תום השריפה יצאו שומרי היער לעזור ליער להתאושש ולהתחדש.
לאחר פעילות בכיתה, בה הילדים מצירים את עצי היער ואת דרכי התמודדותם המוצלחות עם השריפה ולאחר שביצעו טקסים מחזקים הם יוצאים לטבע הסמוך לתכנן ולבנות בו את מחנה שומרי היער- המקום הבטוח. בהמשך הם בונים סמלי כוח שעוזרים להם במשימותיהם עד שיטעו עצים צעירים, סמל להמשכיות החיים והתחדשותם.
מהמחקר שמלווה את התוכנית עולה כי החיבור למטפורת שומרי היער, ההתבוננות בהתחדשות העצים והתהליך הקבוצתי והיצירתי של בנית המקום הבטוח, בתכנון משותף של הילדים ומחומרים שהם מוצאים בשטח, אפשרה להם לפתח את שפות הדמיון והרגש ולשכלל את יכולת התקשרות החברתית. התכנית גם עזרה לילדים לבטא סיפורים מורכבים, לנרמל חוויות קשות, לחזק תחושת מסוגלות ולהתחבר לתקווה.
כדי לשתף באופן בו ניתן להיעזר באלמנטים מתוך "מקום בטוח" בעבודתו השוטפת של המורה והגננת מובא סיפור מהתוכנית, מעבודתה של המנחה תחיה סוקול. הסיפור לקוח מהמחקר שמלווה את התוכנית, מתוך עבודה שנעשתה עם כיתה א' באחד מבתי הספר באצבע הגליל. כדי לשמור על פרטיות הילדים שמותיהם בדויים.

מעגל אבנים, סיפור מהשטח
תחיה מספרת: כבר במפגש הראשון ראיתי שיש ילדה אחת שלא רוצה לדבר. כשביקשתי לצייר את "העץ" היא לא הסכימה וכשהזמנתי אותה למעגל היא לא באה. בסוף המפגש שאלתי את המורה אודותיה. "כן" הוא אמר, "מאז המלחמה אבא שלה בבית חולים, הוא גוסס".
בפגישה הבאה יעל לא הסכימה להשתתף בטקס בו הפכנו לשומרי יער אבל עמדה קרוב והתבוננה. במפגש השלישי יצאנו לטבע, לחפש מקום לבניית המקום הבטוח. כשהתקרבנו לחורשה ראיתי איך היא מתעוררת לחיים. רצה קדימה בשביל ושרה.
פתאום, שמעתי את הילדים צועקים: "יש פה חיה מתה, יש פה חיה מתה".
בצד השביל התגלה קיפוד מת, מיובש. יעל ניגשה אליו ואמרה: "הוא מת, צריך לקבור אותו".
כן, יכול להיות, אמרתי.
אחרי שני מפגשים, בהם בחרנו, בנינו וקישטנו את המקום הבטוח שבנינו בטבע הגיעה הזמן לעשות מדורה ולהכין אוכל לשומרי היער האמיצים. לאחר שחפרנו את בור המדורה בהתלהבות,  יעל ניגשה אלי וביקשה את המעדר. "אני צריכה לקבור אותו", היא אמרה.
צעקתי לכולם: "חברה, יעל רוצה לקבור את הקיפוד והיא צריכה עזרה, מי רוצה לעזור"?
בפעם הראשונה ראיתי את יעל, שתמיד יושבת בצד ולא מעיזה לדבר מנהיגה משהו.
היא הראתה לילדים היכן לחפור את הבור והלכה להביא את הקיפוד.
לאחר שהניחה אותו בבור הצעתי שנאחל לו משהו, "שירגיש טוב, שלא יהיה עצוב, שיהיה שמח, שלא יבכה, שלא יהיה לבד, שלא ימות". אמרו הילדים.
המורה קפץ: "תגיד, אתה שומע מה אתה אומר, איזה שטויות, מה אתה מאחל לו לא למות, הרי הוא כבר מת".
"כן, אבל בכל זאת, הלוואי שלא ימות", אמר הילד...
הם סימנו את המקום במעגל אבנים וכיסו אותו בפרחים וענפים.
כשכל הילדים חזרו למדורה ראיתי שיעל נשארת, שומרת על המקום.

במפגש הבא, רצינו לרפא את היער. הילדים, בתפקיד שומרי היער היו אמורים להסתובב ולבדוק איך העצים מרגשים ואם מישהו לא מרגיש טוב לעזור לו.
הילדים הזכירו לי שגם הקיפוד לא מרגיש טוב. אחרי שריפאנו צמחים פצועים: שרנו להם שיר, השקינו וחבשנו אותם עצרנו שוב ליד קבר הקיפוד. אמרנו לו שלום וחזרנו לכיתה. מאז, בכל מפגש הם חזרו לקבר, פעם כיסו את המעגל בפרחים צהובים של חרדל ופעם באבנים יפות שמצאו.
במפגש הפרידה, בבית שבנינו בטבע, בקשתי מהילדים לכתוב או לצייר על אבן משהו שנותן כוח. הם צירו והניחו את האבנים במעגל במרכז הבית. חלק מהילדים לא הסכימו להיפרד מהאבן, הם החזיקו אותה חזק בתוך כף היד וביקשו לקחת אותה איתם לכיתה.
זה בסדר אמרתי, אפשר להשאיר ואפשר לקחת.
בדרך בחזרה לכיתה ראיתי את יעל וירדן נעצרים ליד הקבר של הקיפוד. יעל התכופפה וירדן הניח עליו את האבן ששמר. בזמן שהתרחקו ורצו לכיתה יכולתי לשמוע את ירדן צועק, "להתראות, נבוא לבקר אותך..."

כולנו זקוקים למקום בטוח
חלק גדול מקשיי הילדים שאנו פוגשים בבתי הספר נובע מערעור של אותו מקום פנימי, "המקום הבטוח". גירושי הורים, קשים חברתיים, מעבר דירה, פרידה מהורה או מורה אהוב, וקשיים בלימודים הם חלק מהגורמים השכיחים לערעורו. סיפורה של יעל והקיפוד, מדגיש את האופן בו השימוש באלמנטים מגישת הטבע תרפיה וממודל הגש"ר מאח"ד יכולים לעזור בהתמודדות עם קשיי התמודדות נפוצים, ולא דווקא מכאלו הקשורים לחוויות מלחמה, קטיושות או קאסמים.
אישית, מניסיוני בניהול תוכניות טבע תרפיה במשרד החינוך, הכשרת צוותים וליווי מורים, וכן כאב לילדים צעירים, אני חושב כי לבית הספר, למחנכים ולגננות יש תפקיד חשוב בביסוס תחושת ביטחון אצל הילדים, זו היוצרת את אותו "מקום בטוח". בעיני ראוי כי תפקידי ההוראה המקובלים של המורה יתרחבו גם לכאלו הקשורים בפיתוח חוסן ולא יוגבלו רק להוראה דידקטית. הרחבה זו כרוכה כמובן בהעשרת ופיתוח צוותי ההוראה, בלימוד תהליכים קבוצתיים במתן כלים לא מילוליים ולגיטימציה לתהליך ולא דווקא לתוצר. מהמחקר שמלווה את תוכניות הטבע תרפיה בבתי ספר עולה כי עבודה זו לא רק שמעשירה את המורים, מפתחת את ביטחונם העצמי ואת היצירתיות שלהם אלא אף מצמצמת בעיות התנהגות של ילדים ומעלה את יכולת הלמידה בכיתות.


מאמר 6: לבחור את המרחב הנכון...
הרהורים על בחירת הסטינג למפגש טבע-תרפיה ראשון עם מטופלת
רונן ברגר – המרכז לטבע-תרפיה
מאמר שהתפרסם במקור באנגלית: ב 2007, ב -  The Australian Journal of Outdoor Education (AJOE)
תרגום לעברית: שושי שמיר

תקציר
המאמר חוקר את המרכיבים שהטבע-תרפיסט לוקח בחשבון כאשר מתלבט על בחירת 'המערך הטיפולי הנכון" (setting)  לקיום מפגשים טיפוליים עם לקוח חדש.
המאמר שואב ממחשבות ושיקולי המטפל לפני המפגש ומדגים באמצעותם כיצד השפעת הטבע, סיפור המטופל וסיפורו האישי נכללים בבחירתו. המטפל, כותב המאמר, משתמש בשיקולים אלה כדי להאיר מושגים חדשים ולפתח את החשיבה הטבע תרפיית. כדי למקם את הנושא בקונטקסט רחב יותר, מתחיל המאמר בסקירה תיאורטית, ממשיך בתיאור רפלקסיבי, ומסכם בשאלות ונושאים הנובעים מחקר המקרה המסוים.
מלות מפתח: טבע-תרפיה, מרחב טיפולי, רפלקסיביות, טבע

סקירה תיאורטית
גורם המרחב
באופן מסורתי, השיח הטיפולי כמעט ואינו מתייחס למרחב בו מתקיים הטיפול. נדמה, לכאורה כאילו התהליך מתרחש בוואקום/ריק (Barkan, 2002; Pendzik, 1994). בעשורים האחרונים, עם  הופעתן של הפסיכולוגיה  הסביבתית וגישות פוסט-מודרניות אחרות, יותר ויותר כותבים מודעים להשפעות הסביבה על מסגרת העבודה וסוג הקשר המתקיים בין המטפל והמטופל (Hall, 1976; Lecomte, Berstin ו-Dumont, 1981; Pendzik 1994). הוכחות המצביעות על כך, שהאסתטיקה של הסביבה משפיעה על אופן הבעת הרגשות (Maslow ו-Mintz 1956), כמו גם על התנהגותו החברתית של הפרט הולכות ומצטברות (Barker, 1976; Hall, 1976; Orzek, 1987; Pendzik, 1994). יחד עם זאת, רבות מהראיות הללו מתייחסות למערך טיפולי (setting) פנים חדרי, בסביבות אורבניות, שבעיקרן נבנו ועוצבו על ידי בני אדם. ככזו, הסביבה הטיפולית הקלאסית (התוך חדרית) היא בדרך כלל בשליטת המטפל, המארגן ומצייד אותה לצורך מפגשים טיפוליים עם לקוחותיו (Barkan, 2002). 

מצב זה, בו המטפל הוא בעליו של המקום וזה שמארגן אותו יוצר כמה הנחות בסיסיות המשפיעות על גורמים חשובים כגון המערך הטיפולי (setting), הברית הטיפולית, וכן על נושאי היררכיה, סמכות וחוזה.
הטבע הוא סביבה שונה בתכלית. זהו מרחב (יישות) חי ודינמי, שאינו בשליטת או בעלות המטפל או הלקוח. זוהו מרחב פתוח ודינאמי שהיה שם לפני שהגיעו ויישאר שם זמן רב לאחר שיעזבו (Berger, 2003;2006). רבים כתבו על ההבטים התרפויטיים של הטבע ושל הקשר לטבע (Burns, 1998; Davis, 1998,2004; Naor 1999; Ulrich, 1983; Ulrich, Dimberg ו-Driver, 1991; Totton, 2003). אבל רק מעטים ניסו להבנות את הידע שלהם ויצרושייצור מסגרת טיפולית-תיאורטית המשתמשת במערכת היחסים הזו, עם המרחב הטבעי, כמפתח מרכזי לתרפיה.
טבע-תרפיה: גישה טיפולית חדשנית המתקיימת מתוך הקשר עם הטבע
טבע-תרפיה היא גישה תרפויטית חדשנית המתקיימת בטבע. היא מרחיבה את המושג הקלאסי של  המערך הטיפולי (setting) שהוא סטאטי, קבוע (קבוע ומקובע), ונמצא בשליטתו ובבעלותו של התרפיסט (Barkan, 2002; Bleger, 1967), ומתייחסת אל הסביבה הדינמית של הטבע כשותפה לעיצוב המערך הטיפולי (setting) והתהליך (Berger ו-McLoed, 2006). גישה זו מפתחת מסגרת עבודה (framework) - תיאוריה, מושגים, ושיטות עבודה  המסייעים להפעלתה בסביבה החיה והפתוחה, תוך שימוש בגורמים המרפאים המצויים בסביבה זו (Berger 2005; Berger ו-McLoed, 2006) כדי לתמוך בתהליכים התרפויטיים ולפתוח אותם לממדים נוספים. הטבע-תרפיה היא גישה אינטגרטיבית המשלבת אלמנטים מתרפיה באמנות ודרמה-תרפיה, גשטלט, הגישה הנרטיבית, אקו-פסיכולוגיה, פסיכולוגיה טראנס-פרסונלית, adventure therapy , שמאניזם וטיפול גוף-נפש. בהבט החינוכי, הטבע-תרפיה משמשת גשר בין האדם לטבע, ומטפחת את אהבת הסביבה ושמירתה (Begrer & McLoed 2006, ברגר 2006). ההמשגה, הניתוח ופיתוח הגישה נבעו מתהליך מחקר-הדוקטורט של מחבר המאמר. כיום, מיושמת הטבע-תרפיה בקרב אוכלוסיות מגוונות בישראל, במערך טיפולי (setting) אישי, קבוצתי ומשפחתי, בסקטורים הפרטי, החינוכי והבריאותי. מוסדות אקדמיים אחדים בישראל מציעים הכשרה בגישה זו לבעלי תואר ראשון, וכיום היא נמצאת בפיתוח גם באירופה.
 
הטבע כמרחב טיפולי
במהלך התנסותי בתרפיה בטבע, הפך הנושא של מרחב העבודה – הבחירה במרחב הטבע הספציפי – משמעותי יותר ויותר. לאחר שעבדתי עם לקוחות שונים בסביבות מגוונות, בתקופות שונות בשנה ובשעות שונות ביום, התברר לי כי גורמים אלה משפיעים על כל המפגש הטיפולי, מאחר שהם מעצבים את המרחב הרגשי, המרחב הפיזי ומרחב הדימויים. וכך, עבודה ביער מוצל תיצור אווירה אחרת מאשר עבודה במדבר החם, ועבודה על חוף הים בבוקר סחוף רוח, תביא להתקדמות שונה בתהליך מאשר עבודה באותו חוף ים לאור הירח. ההתנסות בטבע-תרפיה וחקר פרטיה מבהירים כי אנשים מושפעים ממאפיינים שונים וייחודיים. נראה כי לא רק רגשותיהם ותחושותיהם מושפעים - אלא גם זכרונותיהם, דרך החשיבה שלהם והמטפורות שהם מעלים.
מעמדה קונסטרוקטיביסטית, הגורסת כי לאנשים שונים יהיו עמדות ויחסים שונים כלפי סוגים 'שונים' של טבע, למדתי כי איני יכול לנבא אילו תגובות, זיכרונות או דימויים יעלו אצל אדם אל מול נוף כלשהו. אני נזכר כמה הופתעתי לגלות איזה השפעה חזקה יש לכך על הנרטיב (הסיפור) שאנשים מביאים למפגש, ועל התפתחותו של התהליך. כשרק התחלתי להשתמש בעבודתי בטבע-תרפיה, פגשתי לקוח חדש בשדה ליד ביתי. הסתבר שמקום המפגש הכיל סיפורים מילדותו של הלקוח. רק מאוחר יותר הבנתי את החיבורים החזקים שקשרו את המרחב הזה עם הסיפורים והדינמיקה שהתגלו בתוכו. המפגש המוקדם הזה עם האימפקט של בחירת מקום אקראית, כביכול, על התהליך, גרם לי להבין את המשמעות העמוקה של מרחב העבודה, ועד כמה לבחירה מושכלת של מרחב זה יש חשיבות מכרעת בתכנון מפגשי הטבע תרפיה.
שימוש ברפלקסיה כדי להאיר את התיאוריה
Cutcliffe (2003), Reason (1998), Herts (1997) ואחרים הדגישו את חשיבות הרפלקסיה והכתיבה הרפלקסיבית, לא רק כאמצעי חיוני לחקר המעורבות של המטפל/חוקר והשפעתה על תהליך התרפיה והמחקר, אלא גם כדרך להציג תיאוריות, מסגרות עבודה ופילוסופיה, מנקודת מבט אישית ומחויבת יותר.
במאמר זה, אני חולק עם הקוראים את השאלות הרפלקסיביות שלי ביחס לבחירת מרחב העבודה. במאמר אני מרבה להתייחס למושג "הקשר המשולש:  לקוח-מטפל-טבע (ברגר ומקלאוד 2006, ולגישת הנרטיב של White ו-Epston (Freedman ו-Combs, 1996; White ו-Epston, 1990).
כמורה ומדריך בגישת הטבע-תרפיה, וככותב המאמר עניני העיקרי הוא, להעלות את המודעות למורכבות הבחירה ההתחלתית של המערך הטיפולי (setting), ולהכרה שבחירה זו עשויה להשפיע על חלק ניכר מהמתרחש בתהליך.  לכן מסתיים המאמר בשלב בו מגיע הלקוח, ומותיר את הקוראים עם הסאבטקסט שלי בלבד: רפלקסיות, שאלות ומחשבות. חקר המקרה המלא יפורסם מאוחר יותר.
שיחת טלפון מלקוחה
אני מניח שכאשר רות התקשרה לבקש טיפול, היא ידעה שאסכים. היא שמעה על הטבע-תרפיה והכירה אותי באופן שטחי. לכן, כנראה, לא הופתעה כששאלתי אותה בסיום שיחת הטלפון הראשונה, היכן תרצה שנקיים את המפגש הראשון: בקליניקה, בביתה, או אולי בכניסה לשמורת הטבע הסמוכה לביתה – מקום בו קרוב לוודאי יתקיים חלק הארי של התהליך. מאחר שבחרה בשמורת הטבע, שאלתי אם מתאים לה להיפגש על השביל לבית הקברות, שהוא ציון דרך ברור,  כדי שלא נאבד זה את זה בחורש. שקט השתרר בקו והיא ענתה: "כן, מתאים לי להתחיל בבית הקברות. אתה יודע, בשבילי זה לא רק ציון דרך – בעלי קבור שם."

בין הווירטואלי לפיזי, מטפל ולקוח, אדם וטבע: מחשבות על בחירת המערך הטיפולי setting))
נותרו שבועיים עד קיום המפגש, כך שהיה לי זמן להרהר במשמעות ובסמליות שיחתנו הטלפונית, ובדרך בה המערך הטיפולי (setting) הספציפי עשוי להשפיע על התהליך. כטבע-תרפיסט אני מתייחס אל הסביבה הטבעית כשותפה בעיצוב המערך הטיפולי (setting), ולפיכך, גם כשותפה לעיצוב התהליך (Berger, 2005; Berger ו-McLoed, 2006). אבל על אף הגמישות הזאת, מעולם לא עבדתי קודם לכן בבית קברות...
אני מאמין שלמערך הטיפולי (setting) יש השפעה מכרעת על התהליך, וכאשר מדובר בטבע-תרפיה על אחת כמה וכמה. לכן הקדשתי מחשבה לבחירות שלי ביחס ללקוחה, ושקלתי איך ליצור אווירה שתתמוך בתהליך. בנוסף על כך, מאחר שבשלוש השנים קודם לטיפול הזה עבדתי רק עם קבוצות, לא הייתי בטוח ביכולתי בעבודה פרטנית, אחד על אחד. חשתי שעיקר תשומת הלב שלי מופנה לדרך בה אבנה ואתחזק (אשמר) את המרחב הטיפולי, ולשאלות איך ישפיע הדבר על מעמדי כמטפל; על יחסי הלקוחה לטבע ואלי; על הברית הטיפולית; ועל התהליך.  כשהעמדתי את הניסיון שלי בעבודה קבוצתית אל מול הספקות שנקרו בי באותה העת, הבחנתי כי למדתי לבנות את המרחב הטיפולי בשותפות, שכללה את משתתפי הקבוצה ואת הטבע. נראה כי המטריצה הזו איפשרה לי את החופש לשנות את המיקום וההתמקמות הפנימית (או החיצונית) שלי בתוך המרחב הטיפולי, מבלי לסכן מרחב זה.  ניתן לומר בהכללה, כי ברמה קונקרטית עבדתי בו-זמנית עם שני המעגלים: מעגל הטבע שבניתי עבור או עם הקבוצה, תוך שימוש באלמנטים מסביבת הטבע, והמעגל האנושי שיצרו חברי הקבוצה במקביל למעגל הטבע, על ידי בניית מעגל אבנים או עמידה בתוכו. האופי הפיזי של שני המעגלים סייע להבחין בין "מרחב החולין" ובין המרחב הטיפולי שנמצא בתוכו. מרגע שנקבע המרחב הטיפולי (הידוע גם בהקשר של "מקום" כמרחב המקודש) התקיים דיאלוג עדין בין המעגלים: עבר, הווה ועתיד, גוף ונפש, היחיד והקבוצה, אדם וטבע – מעגל שבמקום אחר כיניתי (Berger, 2007).
אם לחזור לפחדי לקראת המפגש המתקרב עם רות, כלל לא הייתי בטוח שהתיאוריה הזאת תתאים לעבודה הפרטנית הנוכחית. כמי שמחזיק באופן בלעדי את המרחב עבור הלקוחה, איך אוכל לשנות את המיקום שלי, ואיך אוכל לכלול את הטבע במרחב?  ידעתי שחלק ממה שאני מבקש להזכיר ללקוחות, ולעיתים ללמד אותם הוא, יכולתם לעבוד עם הטבע בלי צורך במשוב תמידי, דיאלוג או הכלה מהמטפל או מחברי הקבוצה האחרים. הייתי מודע, בו זמנית לחשיבות תפקידו ונוכחותו של המטפל, לא רק כעד או מכל, אלא גם כאדם שאיתו יוצרים יחסים משמעותיים. חשבתי גם על התפקיד הפעיל של המטפל (וחברי הקבוצה) בהצעה של התערבויות לא מילוליות (יצירתיות, פיזיות) עם הטבע, וכמתווך בין הלקוח ובין הטבע, ובין המרחב הטיפולי ומרחב החולין.
חשבתי על כל הנושאים האלה, ניסיתי לא להיות מוצף, ותהיתי איזה מערך טיפולי (setting) לבנות למפגש המתקרב, כזה שיספק מרחב בטוח לא רק לרות, אלא גם לי כמטפל. האם ליצור אזור ביניים (במרחב ובזמן)  בין החנייה לבית הקברות, כדי להכיר את הלקוחה החדשה שלי ולכונן ברית טיפולית בסיסית, לפני שניכנס לבית הקברות ולסיפורים שהוא צופן בחובו - או לקפוץ ישר פנימה?
בחירות
אף על פי שקבענו להיפגש ב-8.30, הגעתי ב-7.30. רציתי זמן לעצמי, להתחבר לגופי ולטבע סביבי, ולעבור מחשיבה על המרחב שרות ואני צריכים, ליצירת המרחב  הזה בפועל. היה יום בהיר  אחרי כמה ימי גשם. האדמה הייתה עדיין רטובה, ומכוסה בעשב רענן ובפרחי כרכום צעירים וסגולים. בצדו האחר של הערוץ פרות לחכו ירק ומעליהן חג  נשר.
איזה דימויים תעורר התמונה הזאת?
לאחר הליכה קצרה החלטתי לפרוש את המחצלת שהבאתי עמי במצפה טבעי המשקיף אל הערוץ.  המצפה ממוקם בין החניה לבית הקברות, כשתי דקות הליכה משם. הוא מוקף עצי אלון ואלה ששימשו גבול טבעי ומסתור משביל הגישה, ויצרו מיכל למפגש. המצפה נמצא מעל מערות קבורה עתיקות אחדות, שהוסוו היטב על ידי האלונים. תהיתי אם רות תבחין במערות, ואם כן, איך (אם בכלל) הן ישפיעו על הסיפורים שיסופרו במהלך המפגש. בעקבות הסכמתה של רות לפגוש אותי בבית הקברות נהייתי מודע לריבוי קולות-השיח שהכיל הנוף הזה, ולאופן בו נוכחותם עשויה להשפיע על המפגש. בקונטקסט הזה חשבתי על דרכי התערבות אפשריות: הפרות המלחכות והנשר הדואה בחיפוש אחר פגרים, מערות הקבורה, ובית העלמין המוקף בשיחים ירוקי עד ובעצי אלון. מה מסמלים האלמנטים האלה ביחס לסיפורה של רות? מה יגלו הנוף ופרטיו האלה, ומה יסתירו? האם ובאיזה אופן הידע שלי על סימבוליזם יטה את הטיפול ויכתיב אותו עוד לפני שזה התחיל?
לא הייתי בטוח גם אם לפתוח את המחצלת ולהחליט על המקום הספציפי שבו אניח אותה, ולא לגבי השטח ה"נכון" שעליה לתפוס על האדמה. הייתי מודע לכך שבחירה זו תשפיע על המרחק הפיזי בינינו,  ותכריע גם את גורלם של ניצני הכרכום הצעירים, שיימחצו תחת כובד משקלנו. ידעתי שרות הייתה בשנת הלימודים הראשונה של פסיכולוגיה קלינית, וכי שקלה ללמוד טבע-תרפיה, ותהיתי אם כדאי לפתוח את כל השאלות האלה איתה, ובכך לאפשר לה בחירה ושליטה. יתכן ושיתוף זה יסביר לה גם משהו על "טבע תרפיה", הבנה שתוכל (אולי) לעזור בהמשך התהליך. תהיתי עד כמה ובאיזה אופן להעביר לה (חלק) אחריות לבחירת מערך העבודה (setting) ובניית המרחב הטיפולי לו היא זקוקה. נזכרתי בניסיוני שלי כלקוח, ובחרדה שחשתי לפני המפגש הראשון עם מטפל חדש, והחלטתי לא להציף את רות בשאלות, אלא לבחור ת הבחירות הללו עבור שנינו. פרשתי את המחצלת למלוא רוחבה והתיישבתי.
כשספקולציה פוגשת במציאות
בשעה 8.26 שמעתי מכונית עוצרת בחניה. זו הייתה רות. הלכתי לקראתה והיא הלכה לקראתי. כשירדנו יחד בשביל, עצרתי ליד האתר הנבחר, הראיתי אותו לרות ושאלתי אם נוכל להתחיל כאן. היא הביטה בי מופתעת ושאלה: "אנחנו לא הולכים לבית הקברות?"...

דיון ומסקנות
המאמר מציג שאלות ומחשבות על נושא הטבע כמערך טיפולי (setting), וספציפית, על בחירת מרחב עבודה לטבע-תרפיה. המחבר מדגים בקולו האישי מושגים רלבנטיים מתיאורטית הטבע-תרפיה, בתקווה שיישמעו מתוך הסיפור הרפלקסיבי. בעזרת הסיפור מבקש המאמר גם להרחיב את הדיאלוג ולחקור לא רק את הבחירה המקדימה של מרחב העבודה, אלא גם את ארגון המרחב הזה והעבודה בתוכו. טבע-תרפיה היא מסגרת עבודה חדשה מאוד. תקוותי היא שככל שיותר משתתפים יפתחו ויפיצו את דרכם שלהם להכליל את הטבע בעבודתם, יוצע מגוון רחב יותר של דוגמאות וחקרי מקרה, ויפותחו ויוצגו מסגרות עבודה תיאורטיות מפורטות ומלאות יותר.


References
Barkan, A. (2002). Different faces of the setting. Sihot – Dialogue, The Israel Journal of Psychotherapy, 17 (1), 39-46.
Bleger, J. (1967). Psycho-analysis of the psychoanalytic frame. International Journal of Psychoanalysis, 48, 511-519.
Berger, R. (2003). In the footsteps of nature. Horizons, 22, 27-32.
Berger, R., & McLoed, J. (2006). Incorporating nature into therapy: A framework for practice. The Journal of Systemic Therapies, 25 (2), 80-94.
Berger, R. (2007). Nature Therapy – Developing an innovative therapeutic framework        for practice. PhD thesis. University of Abertay, Dundee.
Beringer, A., & and Martin, P. (2003). On adventure therapy and the natural worlds: Respecting nature’s healing. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 3 (1), 29-40.
Burns, G.A. (1998). Nature-guided therapy: Brief intervention strategies for health and well-being. London: Taylor and Francis.
Cutcliffe, J.R. (2003). Reconsidering reflexivity: Introducing the case for intellectual entrepreneurship. Qualitative Health Research,13(1), 136-148.
Davis, J. (1998). The transpersonal dimensions of eco-psychology: Nature, non-duality, and spiritual practice. The Humanistic Psychologist, 26 (1-3), 60-100.
Davis, J. (2004). Psychological benefits of nature experiences: An outline of research and theory. Nuropa University and School of Lost Borders (available at: http://www.johnvdavis.com/ep/benefits.htm).
Freedman, J., & Combs, G. (1996). Narrative therapy: The social construction of preferred realities. New York: W.W. Norton.
Hall, E. (1976). The anthropology of space: an organizing model. In H. Proshansky, W. Itteison, & L. Rivlin (Eds.), Environmental psychology (Need page numbers of chapter here). New York: Rinehart & Winston.
Hertz, R. (Ed.) (1997). Reflexivity and voice. Thousand Oaks, CA: Sage.
Lecomte, C., Berstin, B., & Dumont, F. (1981). Counseling interactions as a function of spatial-environment conditions. Journal of Counseling Psychology, 28, 536-529.
Maslow, A., & Mintz, L. (1956). Effects of aesthetic surroundings. The Journal of Psychology, 41, 247-254.
Naor, D. (1999). A journey in nature in the footsteps of our soul. Master’s thesis, Lesley College. Israel
Orzek, A. (1987). Innovations in ecological psychology. Conversations with Roger and Louise Barker. Journal of Counseling and Environments, 65, 233-237.
Pendzik, S. (1994). The theatre stage and the sacred space. The Arts in
Psychotherapy, 21, 25-29.
Ulrich, R. S. (1983). Aesthetic and affective response to natural environment. In  I. Altman & J. F. Wohlwill (Eds.), Human behavior and the environment: Advances in therapy and research,  (pp. 85-125). New York: Plenum.
Ulrich, R. S., Dimberg, U., & Driver, B. L. (1991). Psycho-physiological indications of leisure benefits. In B.L. Driver, P.J. Brown & G.L. Peterson (Eds.), Benefits of leisure (pp. 73-89). State College, PA: Venture.
Roszak, T. (2001). The voice of the earth. Grand Rapids: Phanes Press.
Totton, N. (2003). The ecological self: Introducing eco-psychology. Counseling and Psychotherapy Journal, 14, 14-17.
White, M., & Epston, D. (1990). Narrative means to therapeutic ends. New York:  W.W. Norton.
מאמר 7: סוגי / רמות "אתגר" ב Adventure Therapy
מתוך:Mortlock, C (2000). The adventure alternative. Cicerone press. Cumbria.
תרגום חופשי: רונן ברגר

שלב 1 – משחק (play):
בשלב זה העבודה נמצאת מתחת לרמת המסוגלות האישית של הפרט. בשלב זה הפעילות תהיה "קלה" למשתתף והוא אינו יחוש קושי או מורכבות בביצועה המוצלח. בשלב זה קיים העדר של כל סיכון פיזי- מנטאלי או רגשי. תגובות המשתתפים יכולים לנוע בין "כיף" ל"שעמום". זה השלב בו נבנה האמון במנחה ובקבוצה אשר העדרו לא יאפשר מעבר בטוח לשלב הבא.

שלב 2 – אתגר (adventure):
בשלב זה נדרש האדם להשתמש בכישוריו כדי להתמודד עם קושי טכני-מנטאלי. בשלב זה האדם אמור לחוש כי הוא "בשליטה" ולכן אינו אמור להרגיש או רמות פחד גבוהות או לבטא תגובות למצב חרדתי. במידה וכן קיימת תחושת פחד או חוסר שליטה היא תתקיים מתחת לפני השטח מתוך מודעות המשתתף ל"סכנה הפוטנציאלית" הקיימת. בשלב זה יבקש האדם להגדיל את רמת התמודדות עד לרמה בה ירגיש כי זו מתקרבת לגבולות הביטחון והנוחות האישיים שלו. ברמה הלימודית זה השלב בו מתקיימת למידת מיומנויות בזמן שהמשתתף ערני וסקרן ומכיוון שאינו נתון תחת תחושת חרדה הוא פנוי (רגשית ומנטאלית) ללמידה.

שלב 3 – "בחזית האתגר" (frontier adventure):
שלב זה נמצא מעבר(ולעיתים ממש קרוב) לשלב 2. בשלב זה נפגש המשתתף עם פחד מפגיעה פיזית או פיזית-פסיכולוגית כאשר אינו חש יותר בשליטה מלאה או בפיקוח מלא על הסיטואציה. עם זאת המשתתף חש כי אם ישקיע מאמץ משמעותי (פיזי-רגשי-מנטאלי) הוא יוכל להתגבר על האתגר בהצלחה ללא כל פגיעה. בשלב זה יכול האדם להרגיש כי הוא נמצא בין הצלחה לכישלון וכי קישוריו עומדים להיבחן בצורה משמעותית. אם יצליח המשתתף לעמוד במשימה יכולה להיות הצלחה זו חקוקה בזיכרונו לתמיד ולהוות מקור ללמידה ושינוי משמעותיים.

שלב 4 – "אתגר מוטעה" (misadventure):
בשלב זה רמת האתגר שהוצבה למשתתף נמצאת מעבר לתחושת שליטתו. במקרים קיצוניים עשויה הרפתקה כזו להסתיים בפציעה פיזית - רגשית ואפילו במוות. חשוב להדגיש כי ניתן להגיע למצב של פגיעה רגשית טראומטית גם בהעדר כל פגיעה חיצונית-פיזית. בשלב זה יש לשים תשומת לב מיוחדת למצבי "לחץ קבוצתי" או לסגנון הנחייה משימתי – נוקשה אשר לא לוקח מספיק בחשבון את גבולות הביטחון הסובייקטיביים המשתנים ממשתתף למשתתף.

שלבים בהתפתחות קבוצה ועמדת המנחה בתהליך (עפ"י מקנזי)
תקציר הרצאה שנתנה ע"י טלי מיזרב במסגרת השתלמות "נפגשים בטבע" , יולי 2003

שאלת יסוד: מה מקום המנחה ביחס לתהליך הקבוצתי (שקורה גם בלעדיו)?
המודל מדבר על שישה שלבים (חמישה  + סיום) המיצגים מגמה התפתחותית. קימת גמישות במעבר בין השלבים כולל מצבים בהם הקבוצה "חוזרת אחורה או קופצת קדימה". התהליך יכול לכלול גם שלבים מדומים (שקריים) המתקיימים אם השלבים הקודמים לא נפתרו כהלכה. במקרה זה הקבוצה לא תגיע לפוטנציאל המקסימאלי שלה.

השלבים: התקשרות, בידול, אינדיבידואציה (נבדלות), אינטימיות, הדדיות וסיום.
1. התקשרות – בו נוצרת הקבוצה. מתחיל עם הגדרת מטרה משותפת בסטינג המסוים. בקבוצות דינאמיות "שלב השתיקה" שמעורר תהליכים שמסתתרים מתחת (מי מוביל, מי מגיב איך...). שלב זה דורש גבולות (חיצוניים) מוגדרים כדי שהקבוצה תתחיל ליצור את הזהות, הגבולות וההשתייכות העצמיים שלה. שלב זה מאופיין בתחושת עמימות בה חברי הקבוצה לא חושפים יותר מידי תכנים מעצמם אלא מחפשים את המשותף כדי לנסות להרגיש יותר בנוח. בשלב הנ"ל הקבוצה לא ערוכה לחשיפה ושיתוף בנושאים אינטימיים. השלב הנ"ל מושג כשכל אחד חשף משהו על עצמו, הקבוצה נזהרת מעימותים ותשתדל שלא להיכנס אליהם. בסופה מתחילים להיווצר התנגדויות המסמלות את תחילת הבידול.

2. הבידול: שלב עימותי, תחילת בדיקת המסגרת והגבולות תוך קריאת תגר עליהם. המנחה משנה את עמדתו כלפי הקבוצה (ואת ההשלכות הנעשות עליו על ידי הקבוצה) והופך מנתפס כשומר ומגן לקורא תיגר, כך שחלק מהתהליכים האגרסיביים קורים כלפיו.
בגלל שיש הרבה קונפליקטים השלב מאופיין בחרדה ולכן מורכב ו"עדין" רגשית. הרבה התעסקות ב"איך מסתכלים עלי"? איך ההצלחה בשלב מתרחשת?: אם הצלחנו לגבש מנגנון לפתרון קונפליקטים – הצלחנו להתגבר על השלב. יעזרו: משחקי תחרות, איפשור מבוקר של מאבקי כוח, הצלחות בשיתופי פעולה. המטרה לא לנצח את הקונפליקט שכן תמיד יבואו עוד אחד, אלא להבין שיש לקונפליקטים מקום ושהקבוצה לא מתמוטטת בנכחותם.
תפקיד המנחה - לאפשר מקום וקול לקונפליקטים ותהליכים אילו באופן בונה שיקדם את הקבוצה לצד הכלת חלקים תוקפניים ושמירה על הסטינג.

3. אינדיבידואציה: שלב בו החברים יכולים להיות יותר עסוקים בבדיקה ולימוד שלהם עצמם, זאת דרך שיתוף הקבוצה וקבלת הדהוד ושיקוף מחבריה. כדי להגיע לאפשרות זו של שיתוף וחשיפה על הקבוצה להפוך לסובלנית ומכילה יותר. תפקיד המנחה לאפשר לחברים לחוות את חווית הגילוי באווירת קבלה והכלה.

4. אינטימיות – חזרה להתעסקות בקבוצה. האפשרות להתקרב לאחרים. שלב מורכב בגלל שחברי הקבוצה רוצים להעלות הרבה נושאים שיכול להוביל להצפה ותחושת חוסר שליטה וחוסר הכלה. שלב זה מעודד התמודדות אישית ובין-אישית עם נושאי הגבולות וההכלה. על המנחה לעודד את היחסים ההדדיים להתפתחות, אך ללא ניצול ושליטה באדם אחר. גם למנחה האינטימיות עשויה להיות לא קלה – למשל, מצב שילד יכול לרצות ממך להיות אמא שלו... שלב שצריך לעודד בו יחסים קרובים אך לא "על חשבון האחר", שיכול להגיע לכדי איום על המסגרת הקבוצתית ואיום על שבירת גבולותיה. יש חשיבות רבה לנושא ההזדהות והאמפטיה. בשלב זה עשויים להופיע תחושות חרדה גדולה מדחייה עקב חשיפת נושאים אינטימיים. המנחה  צריך לזכור שהקבוצה היא מעבדה – לא החיים האמתיים ולעזור למשתתפים במעבר מחיי הקבוצה החוצה.

5. הדדיות -  שלב בו מתקיימת ונבנת תלות הדדית – אני ואתה יחד נצליח להגיע למקום גדול יותר - מצב של יצירת אמון עמוק יותר מקביל להבנת הצורך באחר.

6. סיום ופרידה– בשלב זה הקבוצה חוזרת להתייחס למסגרתה החיצונית. עיסוק בהיסטוריה של הקבוצה, אירועים משמעותיים שהיו בה, מיסגור חיי הקבוצה מול התנסויות אחרות וסיפורים אחרים בחיי המשתתפים, זאת ביחס להתעסקות בנושא הפרידה והסיום מהקבוצה הספציפית. מטרת השלב הנ"ל לחזור לפרטים בקבוצה ולהתבונן בשאלה: כמה כוח כל אחד קיבל מהקבוצה, מתוך התהליך כדי להמשיך הלאה ולהיטיב את חייו. מה למד ומה לוקח למקום חדש, לעתיד.   הסכנה בשלב הנ"ל כי מישהו יגיד "אין לי לאן ללכת בלי הקבוצה הנ"ל.

לסיכום, למנחה תפקידים רבים: להצטרף למסע, להוביל תהליכים , לאפשר את הלמידה הכי טובה בתוך התהליך, לאפשר את הלמידה המקסימאלית לכל משתתף. כשקבוצה מגיעה לאופוריה – לשבור את האופוריה ולהוות טריגר להמשך התהליך. לשמור גבולות, לשקף, להאיר נקודות אפלות ולתמוך בדרכים שונות בקידום התהליך. 

ספרות מומלצת:
נאוה רוזנוסר (1997). הנחיית קבוצות – מקראה. הוצאת מרכז ציפורי



חדשות-ועדכונים

ראה


על הלימודים
בשנה הקרובה

(לפרטים)


טבע תרפיה – הרצאה וסדנה
בהנחיית דר' רונן ברגר

לקראת פתיחת המחזור העשירי של תכנית ההכשרה בטבע תרפיה יתקיים מפגש היכרות עם השיטה ומייסדה

בתכנית:
הרצאה שתציג את התיאוריה והפרקטיקה של הטבע-תרפיה
תוך התייחסות ליישומיה עם האוכלוסיות השונות:
ילדים, נוער, מבוגרים, זקנים ומשפחות
סדנה חווייתית בחוף הים
המפגש יתקיים
בפנימיית הדסה נעורים בבית ינאי
ביום חמישי ה 3.7.2014

בשעות 20:00-15:15
עלות ההרצאה: 40 ₪       
עלות הסדנה: 80 ₪    
עלות הרצאה וסדנה 100 ₪


מספר המקומות מוגבל
ההשתתפות ברישום מוקדם בלבד


 

קרא את המאמר 
מתוך הספר החדש
שייצא לאור ב 2014
"האמנות - לב  התרפיה"
(לפרטים) 
בכותרת "פרסומים"-מאמרים בעברית